提高课堂教学的有效以课例为载体的校本教学研究
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性
——以课例为载体的校本教学研究
王洁 jjwangjie163 Xbyx.cersp 上海市教育科学研究院
没有教师的发展，就没有学生的发展
对学生的成就来说，教师质量这个变 量远比其他变量重要的多
一、旨在改进课堂教学的研究
■ 一个案例 ■ 几点说明
实例：如何引导学生进行有效的交流
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学 生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口 算方法，交流尤其充分！
也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的 口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班 反馈”的教学策略起到了很好的作用。
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
三要素：自我反思、同伴互助、专业引领
实践中的运用
教学设计
反馈会议
课堂观察
（1）一个教师小组,邀请一、二位外来 研究者,坐在一起学习有关文献、文件, 交流分享各自体验,首先形成理念高地, 然后切入一个课例,寻找差距,设计如 何改进以往做法的上课计划。
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大 量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。
沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被 动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起 来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培 养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程 标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生 “积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。
学生又交流了几种,教师一一介入引导
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是： 原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了 仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通 和相互的理解；还要培养学生的优化思想。
其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何 引导学生进行有效的交流了。
（2）按改进的计划上课,同事、研究者 看课,课后再坐在一起反省与实际效果 的差距,修改上课计划。
（3）按修改后的计划再上,再一次看课, 接着再讨论,把整个过程写成报告,如 此一学期几次,逐步建立“行动教育” 的知识库。
研究的条件
需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境
【新课程背景下课堂教学研究的特点】
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的 交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们 研究的开始。
沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以 内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级 第一册）。
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观 了沈老师的课。
“谁再来说一遍”
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，8649，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他 的意思了吗？谁再来说一遍？”
问题怎么来？
●开展教学现状诊断 ●将教学教研情况调查作为学校教研 工作的切入点
• 打破旧平衡---出现偏颇---平衡兼顾
不同的教学方法有不同的认知贡献
目
教学方法
讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴”
研究的形式
以课为载体 重视非正式课题研究
研究的成果
强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进
课改背景下的课堂研究不仅关注文 本学习和相互讨论，而且更多地关注 教学行为的连环跟进。
课堂教学研究的基本途径与要素
原行为阶段
关注个人已有经 验的教学行为
新设计阶段
关注新理念、新 经验的课例设计
新行为阶段
关注学生获得的 行为调整
—小学数学“两位数减两位数”课例研究
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生 相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交 流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效， 如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师 有不同的理解，表现出不同的教学行为。
“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？
“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中 心” 是当前学校教研活动中的突出问题
目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具 体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色 彩似乎偏浓。
“以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个 普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。
现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践 共同体，离课程改革所要求的校本研修还有相当距离。
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织 交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言 者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师 说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自 己喜欢的办法来进行口算。”
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 ● 追问实践 ● 不断向经验学习
2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 ●关注高层次认知和创造性思维 ● 对教学的过程与结果予以同等的重视 ● 兼顾基础与发展的人本化思考
3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 ● 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力
● 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能
4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 ● 使学习和研究成为常态
新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方式、 研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变 革，要让教师成为课程教学的真正主人。
教师关键专业知能（PCK） （P.L.Grossman）
学习知识
培养能力
培养品质
最有效
较有效
少有效
标
参与社会活 满足需求和兴
动
趣
关键点
● 摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为的 挑战 ● 不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差 距 ● 寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际 获得与成长。
● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现， 教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可 有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%
传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生 的思维有多大价值？
我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之， 计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索 计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能 力。
“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小 组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。 所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以7619=57。
不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹， 老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也 都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性， 培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。
结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有 12%的学生会用两种或三种口算方法。
① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最 有学习价值的知识
② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 ③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 ④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识
教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化 之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大 厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技 能培养的向度。
困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现： 教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话， 板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结 中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许 这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意 再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共 识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴 比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比 较合理、简便的办法培养优化意识。
生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减 9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？……
老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。
研究的目的
改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己
研究的方式
行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究
课改背景下的课堂教学研究是将 教师的研究、进修和日常教学实践 紧密联系起来的一种活动。
研究的过程
强化合作交流 开发差异资源
课改背景下的课堂教学研究旨在从 学校内部推进课程改革，使学校里所 有的人都成为改革的动力。
二、我们可以怎么做的
■ 从问题出发，让问题引导学习 ■ 同伴互助，让差异推动进取 ■ 需要一点研修的技能
当前学校教研活动中的突出问题
1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00
青浦 普陀 静安 浦东 长宁 徐汇 宝山 金山
任务布置多深入研 讨少 以应付考试为中心
理论学习离课堂实 际太远 听课缺乏明确的研 究目标 活动计划性针对性 差
——以课例为载体的校本教学研究
王洁 jjwangjie163 Xbyx.cersp 上海市教育科学研究院
没有教师的发展，就没有学生的发展
对学生的成就来说，教师质量这个变 量远比其他变量重要的多
一、旨在改进课堂教学的研究
■ 一个案例 ■ 几点说明
实例：如何引导学生进行有效的交流
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学 生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口 算方法，交流尤其充分！
也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的 口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班 反馈”的教学策略起到了很好的作用。
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
三要素：自我反思、同伴互助、专业引领
实践中的运用
教学设计
反馈会议
课堂观察
（1）一个教师小组,邀请一、二位外来 研究者,坐在一起学习有关文献、文件, 交流分享各自体验,首先形成理念高地, 然后切入一个课例,寻找差距,设计如 何改进以往做法的上课计划。
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大 量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。
沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被 动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起 来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培 养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程 标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生 “积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。
学生又交流了几种,教师一一介入引导
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是： 原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了 仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通 和相互的理解；还要培养学生的优化思想。
其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何 引导学生进行有效的交流了。
（2）按改进的计划上课,同事、研究者 看课,课后再坐在一起反省与实际效果 的差距,修改上课计划。
（3）按修改后的计划再上,再一次看课, 接着再讨论,把整个过程写成报告,如 此一学期几次,逐步建立“行动教育” 的知识库。
研究的条件
需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境
【新课程背景下课堂教学研究的特点】
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的 交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们 研究的开始。
沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以 内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级 第一册）。
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观 了沈老师的课。
“谁再来说一遍”
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，8649，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他 的意思了吗？谁再来说一遍？”
问题怎么来？
●开展教学现状诊断 ●将教学教研情况调查作为学校教研 工作的切入点
• 打破旧平衡---出现偏颇---平衡兼顾
不同的教学方法有不同的认知贡献
目
教学方法
讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴”
研究的形式
以课为载体 重视非正式课题研究
研究的成果
强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进
课改背景下的课堂研究不仅关注文 本学习和相互讨论，而且更多地关注 教学行为的连环跟进。
课堂教学研究的基本途径与要素
原行为阶段
关注个人已有经 验的教学行为
新设计阶段
关注新理念、新 经验的课例设计
新行为阶段
关注学生获得的 行为调整
—小学数学“两位数减两位数”课例研究
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生 相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交 流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效， 如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师 有不同的理解，表现出不同的教学行为。
“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？
“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中 心” 是当前学校教研活动中的突出问题
目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具 体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色 彩似乎偏浓。
“以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个 普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。
现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践 共同体，离课程改革所要求的校本研修还有相当距离。
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织 交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言 者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师 说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自 己喜欢的办法来进行口算。”
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 ● 追问实践 ● 不断向经验学习
2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 ●关注高层次认知和创造性思维 ● 对教学的过程与结果予以同等的重视 ● 兼顾基础与发展的人本化思考
3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 ● 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力
● 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能
4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 ● 使学习和研究成为常态
新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方式、 研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变 革，要让教师成为课程教学的真正主人。
教师关键专业知能（PCK） （P.L.Grossman）
学习知识
培养能力
培养品质
最有效
较有效
少有效
标
参与社会活 满足需求和兴
动
趣
关键点
● 摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为的 挑战 ● 不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差 距 ● 寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际 获得与成长。
● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现， 教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可 有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%
传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生 的思维有多大价值？
我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之， 计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索 计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能 力。
“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小 组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。 所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以7619=57。
不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹， 老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也 都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性， 培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。
结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有 12%的学生会用两种或三种口算方法。
① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最 有学习价值的知识
② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 ③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 ④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识
教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化 之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大 厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技 能培养的向度。
困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现： 教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话， 板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结 中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许 这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意 再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共 识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴 比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比 较合理、简便的办法培养优化意识。
生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减 9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？……
老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。
研究的目的
改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己
研究的方式
行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究
课改背景下的课堂教学研究是将 教师的研究、进修和日常教学实践 紧密联系起来的一种活动。
研究的过程
强化合作交流 开发差异资源
课改背景下的课堂教学研究旨在从 学校内部推进课程改革，使学校里所 有的人都成为改革的动力。
二、我们可以怎么做的
■ 从问题出发，让问题引导学习 ■ 同伴互助，让差异推动进取 ■ 需要一点研修的技能
当前学校教研活动中的突出问题
1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00
青浦 普陀 静安 浦东 长宁 徐汇 宝山 金山
任务布置多深入研 讨少 以应付考试为中心
理论学习离课堂实 际太远 听课缺乏明确的研 究目标 活动计划性针对性 差