扬州文津中学论文

理念结构引领探索---扬州文津中学交流材料●在于建构一种理念。

课堂改革是学校教育教学改革的核心，课堂质量效益是教育质量效益提升的关键。

众所周知，教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。

（李秉德《教学论》）课堂教学的核心价值就是在于激发引导学生进行高水平的思维训练和高效益、高质量的学习。

导学就是引导、指导、辅导学生学。

我们认为，就课堂教学而言，教学就是导学。

导学是对教学关系的本质理解和定位，揭示了教学活动的基本特征，明确了教师的主要职能以及在课堂教学活动中的主导地位。

由教转换为导，由教学转换为导学，由教为中心转换为学为中心，是现代教学思想的核心，也是现代教学思想的基本理念。

因此，我们对教师的“教”的理解是，教是为了更好地学；“教”是指导、引导和辅导学生适切地学、更好地学；我们对学生的“学”的理解是，在教师指导、引导下的有目标、有路径、有方法、有评价、有发展的学。

只有变教为导，实现教学到导学的转型才能转变课堂生成的增长点，切实提高课堂效益，实现课堂的转型与变革。

只有形成一定的导学模式才能使课堂学习在整体性设计下的引导、展开与评价既具有理论依据又具有可操作性，才能使课堂学习的质量和效益的提升落到实处。

只有形成对课堂导学的校本化理解，才真正符合学生群体的学习需要，形成适合学生群体的学习发展。

我们所倡导的四导四学课堂教学模式是立足于课堂，指向于课堂的学与教的质量与效益而建构的理念指导下的操作系统，其核心理念包括：尊重主体，面向全体；先学后教，学教合一；全过程都引导学生更好地学；为了学生的学习，利于学生的学习，促进学生的学习。

我们提出并构建四导四学课堂教学模式的主要观点包括：1．教学活动的核心价值追求是促进和引导学生主动地发展，始终保持终身发展所需的积极的学习态度和高效的自主学习能力。

2．教学活动是教师与学生的交互性活动，是教师教与学生学相互统一交融的活动；学与教是一个整体，不能分割，更不能对立。

3．教学活动的核心关系是在民主开放的前提下，教师与学生的平等、对话与合作关系。

4．在教学活动中，教师与学生扮演不同角色，承担不同任务，二者都是教学活动的参与者，构成了学与教的共同体。

5．学生的学习是将个体已有知识经验与新事物或新知识进行整合，建构自己新的知识体系的过程。

在此过程中，学生的已有认知和经验能否被调动，学生主动学习的兴趣和愿望能否被激发是教学活动的关键。

6．教学效率既取决于学生学习的实际结果，也取决于教师与学生共同参与教学活动的过程。

基于上述核心理念和基本观点，我们倡导并实施的课堂教学的四导四学课堂教学模式是以导学稿为载体、以课堂导学为核心、以“问题+方法”为核心价值，追求课堂学与教的高效化的课堂教学模式。

我们实施四导四学课堂教学模式的全部意义在于全过程都引导学生学，在于促进每个学生的发展，促进每个教师的发展。

我们的目标是：立足于课堂，以导学为核心，以国家课程的校本化开发与实践研究为主线，将教师教与学生学纳入学习设计、学习过程和学习评价与学习反思中，以教师与学生成为学习活动的合作者和学与教的共同体为指向，构建以学习者为中心的课堂导学范式操作系统，培养学生可持续学习力的发展，从而提高学习的质量与效益。

●在于形成一种结构。

结构可以对复杂的组织变量进行控制，保证基本质量的稳定实现。

稳定的教学质量，需要稳定而科学的结构来保障。

模式本质上就是一种结构。

形成四导四学教学模式结构的核心是“设计与经营适合学生学习的课堂教学”的课堂教学观。

四导四学课堂教学模式由“导预疑学、导问研学、导法慧学和导评促学”四大板块结构而成，包括“导预、导问、导法、导评”四个导学阶段和“疑、研、慧、促”四个导学关键点。

我们认为，首先要导“预”；没有“预习”的保障，“学”的效用就不明确；第二要导“问”；没有“问题”的内驱，“学”的投入就不专注；第三要导“法”；没有“方法”的提取，“学”的能力就不增强；第四要导“评”；没有“评价”的延伸，“学”的意义就不突出。

只有将导预、导问、导法和导评四者结构成一个课堂导学的整体，才是提高教师课堂导学力和学生课堂学习力的本真价值追求。

“导预疑学”这个环节的核心以预设的作业为载体引导学生初学、初识文本（教材）并在此基础上思考初学、初识过程中遇到的问题，提供学生尝试性预学的空间，为课堂的深入学习做好准备，为获得课堂学习的主动权而学习，其目的在于为学生课堂学习的自我建构提供体验、提出质疑以及培养学生良好的学习习惯和自主学习的意识与能力。

“导预”的实质在于“疑学”，在于用质疑的思想引导学生的预学。

质疑是“导预疑学”这个环节中重要的落脚点。

古人说，无疑不成学。

疑是思维的火花，思维是从发现问题开始的，引导学生质疑问难就是训练学生思维能力的基本方法。

发现问题是解决问题的开始，在某种意义上说，提出问题比解决问题更难。

有疑问，才有学习的内驱力。

我们的学生很多是没有问题的，或者说是提不出问题的。

这是长期以来只教“答”不教“问”的结果。

教学生能质疑、会质疑，有一个长期的建构与培养过程，不可能一蹴而就。

由少而多，由简单到有质量，由不完整到完整，同样也是一个循序渐进的过程。

所以我们必须有足够的耐心和恒心，必须积极地去建构，同时还要有积极的引导与鼓励。

提问也是学生学习的一种策略。

因为问题的发现与提出是促进学生成长的关键因素。

让学生想问、敢问、能问、善问，这是学生是否具有质疑能力的评价目标。

学生发现、生成和提出问题，实质上是他们运用已有的经验和学习能力主动追求知识的构建的一种需要。

“导预疑学”在课堂教学中的实际作用是，一方面可以使教师了解学生预学的成果，调整课堂教学的起点，提高课堂学习的效率，另一方面教师也可以通过学生暴露的问题和学生自主质疑的问题了解学生尝试性学习形成的学习需要并以此为教学资源，确定课堂解决问题的策略和路径。

“导问研学”这个环节是“四导四学”教学模式的主体环节，也是课堂教学核心环节。

结构化、框架型是其重要特征。

结构化、框架型的设计摆脱了传统学案过于密实、过度练习的缺陷，旨在建构一种引导学生自主解决问题的空间平台。

这个环节的核心元素是“问题”。

我们把“问题”作为课堂教学的中心内容和课堂教学的重点。

“问题”源自教师对课标、对教材的研究与梳理，源自对学习目标的分解。

这个“问题”以教师的备课和集体备课研讨的需要解决的若干问题和来自学生的质疑为基础经过“提取”与“整合”而形成的，其表现形式就是“问题链”。

就教师而言，首先要做的就是“提取”。

提取那些问题作为课堂教学过程中师生共同关注、讨论、研究、解决的对象。

提取的结果是形成几个主问题。

其次就是“整合”。

要把这几个珠子一样的主问题用一根线把他们串起来，成为一个具有逻辑关系的整体。

可以是按照教材的进度顺序，可以是一般的先易后难、由浅入深的顺序，可以是由表及里、由分到总、由总到分，也可以是先具体后抽象、先一般到特殊等等。

“导问研学”即在课堂教学中教师依据集体备课预设的问题和“导预疑学”形成的问题，运用因疑设导、激疑启导、引疑诱导等方式引导学生在参与中交流问题，在研讨中解决问题，在交流、思考与教师引导、点拨中获得解决问题的途径与方法，从而提高学生独立地发现问题、钻研问题的自主性，实现课堂学习过程中围绕问题而深刻、主动学习的教学追求。

以“导问研学”为平台核心在于引导师生建立课堂的民主、平等的对话关系，激发课堂生成的活力。

“导法慧学”这个环节就是在教师的引导下为学生提供或帮助学生形成优化的解决问题的思路、策略和途径，学生学习方法包括解决问题的方法的获得，无论来自外在还是发自内在都离不开教师的引导与构建，可以是在解决问题之前、解决问题之中，也可以在解决问题之后。

课堂学习的效率在很大程度上取决于教师是否能恰当地选择有效的教学方法，实现优化学习，让方法成为优化学习和轻负高效优质的有力支撑。

方法与问题是相伴相生的。

方法我们每天都在用，每解决一个问题我们都在运用一定的方法，没有方法的运用就没有问题的解决。

同样，教法与学法的问题自知识的传播那天就开始并存在了。

四导四学稿的价值就在于力图突破过度训练的藩篱，引导学生按认知规律去学习，突出引导学生以方法解决问题，注重规律化、便捷化。

我们知道，但凡是教得好的、学得好的，无一不是建立在方法、规律、技能的基础上的。

我们一直强调双基，实际上对双基的强调是片面的，即过多地强调了基础知识的教学，而基本技能的教学相对于基础知识的教学则显得薄弱，是一块短板，有跛腿的实际情况。

所以我们强调方法和技能，并不是突发奇想，也不是空穴来风，而是源自对强调双基教学的反思。

慧是智慧，慧学就是智慧地学。

方法就是智慧，得法更是智慧。

慧学就是得法地学。

“导法”的目的就是为了智慧地学。

用好的方法学习就是慧学，就是用适切的方法解决学习的问题。

方法是对规律的总结与提炼，技能是方法运用的实际体现，以“导法”的手段和路径达到会学和学会，实现课堂智慧地学习。

为此，我们在“导问研学”之后，就要引导学生反观问题解决的思路与途径以及问题突破的拐点与关键。

我们设置了师生须共同讨论的两个基本问题，即“总结所用的方法”（解决上述问题运用了哪些方法）和“思考更好的方法”（有没有更好的方法；运用这些方法还可解决哪些问题并尝试自己解决问题）。

这两个基本问题是循着方法技能的形成以及方法与技能的优化而展开的。

持久坚持对这两个问题的讨论有助于共同培养师生的方法意识与技能的形成，对促进学生思维品质的发展与提高，对促进学生通过掌握适切的方法解决问题的能力的提高以及促进教师教学技能的提高显然是一件非常有益、有意义的事情。

“导评促学”这个环节就是用多种评价的方法和手段，激励学习，促进主动学习，促进学习发展。

评价作为学生再学习的一种动力，会激励学生向下一个目标努力，对进一步的学习充满信心。

四导四学稿教学过程中同步包含着对学生的四次评价，即对预学质疑的评价、对学生解决问题的评价、对学生获得、建构方法、技能的评价以及当堂巩固反馈的评价。

每一环节的推进都同时伴随着对学习的评价，而这种评价又同时并同步促进学生学习的展开和推进。

而四导四学教学模式专项设置这个环节是为了对课堂学习的成果进行及时的巩固，是一种基于课堂教学目标达成度的总结性评价。

我们注意把握评价的两个指向以使课堂的实效得到巩固和反馈：一要对学习目标的达成度进行评价，二要对学习疑难的解决情况进行评价。

评价的材料一要精选，二要选精，不奢求面面俱到；可以突出重点、弱点或误点，也可以以一反三。

●在于标示一种引领。

学校的发展需要一种源自内在自生的动力，这种动力的核心之一就是需要构建共同的愿景。

我们用了五年的时间潜心研究、实施导学稿教学，实现了大面积提高合格率、促进教师专业化成长和养成学生良好的学习习惯这三大目标，学校也跃升为一所优质学校。

现在，我们高举“改造教学方式，打造高效课堂”的大旗，积极探索、全面实施四导四学课堂教学模式并以此为引领，努力走出一条城市初中普通生源下轻负高效优质的内涵发展、创新发展之路。