《让语文课堂充满生命的活力》提纲

让语文课堂充满生命的活力张建平有学者说：“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。

”有校长说：“什么是教育？教育就是一个生命对另一个生命的影响。

”法国教育家第斯多惠说：教育的艺术不在于传授本领，而在于激励唤醒和鼓舞。

有老师说：“语文教师是世界上最神圣最幸福的职业，也是最容易误人子弟的职业。

”有老师说：“语文课堂要体验语言文字的生命质感，享受语言文字的生命阳光。

”有老师说：“教育，只有关注生命的发展，才称得上真正的教育。

语文教育更应体现对生命发展的关注。

语文的课堂应该是充盈着生命力、生机勃勃的生命课堂。

语文教学应该是鲜活生命体的多变互动。

‘激活’是唤醒学生生命发展意识，促进发展的必要条件；‘矫正’是促进生命健康发展的不可缺失的手段；‘交流’是引导生命自主发展、健康发展的关键。

”语文课程——促进学生未来的发展——生动活泼、扎实有效让语文课堂要“动”起来动口——朗读诵读品读——默读细读解读——表达（理解启迪评价拓展）动笔——阐释——概括——表达（仿写续写改写扩写）动脑——激活思维思维活跃：由此及彼思维深刻：由浅入深思维广阔：汪洋恣肆——启迪智慧——学会思考——精心设问——有效互动动情“动”——定性定向——定序定量——着眼课程目标——注重课程价值——蕴涵文化内涵——引导文本解读——教学精心预设——课程灵活生成让语文课堂充满生命的活力——简约比繁复更有效——宁静比热闹更有效——朴素比炫目更有效坚决反对语文课堂的“虚假繁荣”：掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜。

老师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫人不好理解。

就某一个问题，老师一般会请四五位同学起来回答。

回答一般有这样三种情形：完全正确；比较正确，稍有欠缺；基本错误或者完全错误。

对这三种差异很大的回答，老师一般又是如何处理的呢？不少老师是这样处理的：“你回答得很好！”“你很大胆，希望你继续保持！”直至这一讨论环节结束，几乎没有看到老师对此有过什么补充和矫正。

老师会对学生的答案，用比较大的声音作一个重复，此外再无其他。

偶尔就此问题与这些老师交换意见，他们认为这是尊重学生，体现了课堂教学的民主，体现了师生关系的平等，有利于学生学习特别是“互动”、交流的积极性的发挥。

老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走进“问题”现象的纵深，攀向思维的新高。

如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”，只有如前所述的所谓“评价”，这能说是“对话”和交流吗？这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这种学习，与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。

为什么会出现这一类课堂呢？一是解读教材不深刻，不到位。

在我看来，阅读课堂的效率高低主要取决于教者对教材把握的深度。

不论难度大小的教材选文，都是编者在浩如烟海的文章宝库中“千淘万漉”出来的，都有其编写意图和道理可说，几乎每一篇都需要老师仔细阅读，透彻理解，并在此基础上设计教学以实现编写目的。

语文老师不尊重教材、不研读选文的现象是不能容忍的。

但现实的情况是，大家花在这方面的功夫远远不够。

这除了教师阅读能力的因素，也不排除现行教学参考书的制约。

从良好愿望出发的教学参考书在给一般教师提供便利的同时，也非常多地约束和限制了老师的阅读体验和思维创新。

就我观察，一个老师如果不是有着特殊追求和非凡毅力，就很难在教参已经提供现成的结论之外还愿意独立阅读获得自己的体验和结论。

所以有专家说，一个普通的语文老师，包括比较优秀的语文老师，如果只是按部就班地教书，他的语文素养包括阅读能力、写作能力和其他能力，可能不是在与日俱增，而是在逐渐退化。

有人批评魏书生老师的课堂在注重学生自主学习的同时缺乏思维深度的导引，而于漪老师的课堂却有深度思维的火花绽出，这无疑与两位大家对教材的理解、把握和处理的方式方法不同大有关系。

二是教学定位不准确，不科学。

这个问题实际是上一问题的延伸。

语文教学特别是阅读教学是一项个性色彩很浓的教育劳作。

由于上列问题未能很好地解决，仅凭教参的说明，必然导致对具体的文章理解不到位，对课堂教学内容的深度和难度不能明确界定。

照理，这样的问题不解决，就不能进行具体的教学活动。

但语文教学本身的特殊性——问题解决和问题答案的多元和模糊，给语文老师的课堂教学带来了宽松和便利。

只要基本的教学路数清楚——无非是主题段意归纳，无非是构思艺术分析，无非是语言推敲比较，等等，只要课堂上能涉及到这些文章内容，就表明我们已经在实施教学并完成教学任务了。

至于任务解决的状况，问题研讨的程度，一时半刻谁都难以检测。

那么，怎么让这些可能过于简单浅易的东西在课堂上变得丰富热闹起来，以稍稍掩盖内容的虚空？现在有声光电、多媒体，有课件、投影，完全可以把课堂做成茶座、音乐吧，还怕课堂缺少笑声和掌声？这不仅谈不上语文学习的深度，而且有的课堂连阅读的主题内容和教学的主要目标也早已跑到云里雾中了。

三是把握“对话”不正确、不全面。

语文课改之后，谁都知道，传统的“师授生听”的单向教学模式必须摒弃，取而代之的是“对话、互动”。

现实的课堂教学中，“对话”教学至少从一般的形式上已经成为课堂的常态。

但仔细观察和剖析，这些所谓的“对话”还不能说是严格意义上的“对话教学”。

常见的形态有二：一类是把“对话”当做了普通的说话交流，“对谈”无中心，“说话”难延续，似乎是“无主题变奏曲”；一类是把“对话”当做了问答，老师“问”，学生“答”，也有反向为“生问师答”的。

殊不知，假如这些就是“对话教学”的“对话”的话，我们过去的课堂中不早就这样做了吗？还要如此声势浩大的语文课程改革干什么呢？真正教学意义上的“对话”必须满足如下条件：一、“话题”为媒介。

“话题”是课堂“对话”的中心，也是促进对话、互动向深度发展的动力和前提。

真正的话题应该能引起“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求，进而能引发课堂的讨论。

话题一般是由老师根据学生的学习状况设定，或者由同学共同商量确定，或者根据个别同学的发问由师生决定。

二、“平台”是基础和保障。

这里所言“平台”，主要是凸显“对等”，强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等，任何居高临下的心态和独占话语霸权的行为都是不被允许和不能容忍的。

三、“对话”的效果主要是看问题的解决方式和思维的深刻程度。

“对话”显然是为了解决问题，但解决问题也有路径的不同，是生问师答的越俎代庖，还是老师引领点拨下的学生的茅塞顿开、自行获取？“对话”是为了促进学生的思维发展，发展也有深浅的差异，是总在一个层级和平面上转悠徘徊，还是随着大家思想火花的碰撞，走向认识和理解的纵深？当然，也还有老师的责任心和敬业精神的问题。

浅显、简单、机械、平面的语文课堂教学自然是十分省事的，按照较高要求设计教学和实施教学则需要付出巨大的劳动和代价。

尽管这些代价和劳动又是无形的难以量化的，但无论是从道德和理智的角度，还是从拒绝平庸的角度，我们语文人都是必须坚持付出的。

教学有“难度”，思维有深度。

那么，语文课堂的教学难度或者深度依据什么来定位？又怎么体现出来？怎么去实现？语文课堂的难度定位主要依据下列几个方面。

一是选文和编者的要求。

选文的基本难度决定着教学的难度定位，这是不言而喻的。

无论如何不应该将一篇文言文降格为现代文来学，也不应该将一篇相对浅显的叙事文升格为隐晦的现代派作品来做教学设计。

更重要的是我们要时时把握教材编写者的意图，他为什么选编本文，为什么把本文置于本册教材的现在的位置和单元，他提出了关于本文的哪些教学要求和目标，这是任何老师的教学都必须重点关注的。

在上海市的一个教学研讨活动中，我听过一位素质很不错的女教师教学《香菱学诗》，她在课堂中大约用了一半多的时间，与学生一起分析评价香菱跟黛玉学诗过程中先后完成的三首诗。

因为教材和老师的评判标准及结论已“先入为主”，所有课堂中的“一边倒”和“无故事”就是必然的结果。

问题还不止此，我翻阅教材，发现编者设定的所有教学要求几乎都跟这三首诗不沾边。

显然教者偏离了编者意图，随意地拔高了教学定位。

于是只能由着学生信马由缰、不着边际的“乱弹琴”了。

二是学生的知识结构和阅读水平的状况。

现行语文教材更多地表现为严格的规定性。

也就是说，只要某一个区域选择了某一种版本的教材，所有此区域内的学生，不论水平高低便别无选择地全部使用这一教材。

尽管教材中没有安排“选择性动作”，但老师在具体操作执行过程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是确定教学内容的难度系数。

这正如鲁迅先生的《祝福》，小学里可以设计为“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中学里可以从内容和小说写作章法的角度设计要求，大学则从鲁迅小说创作的深层原因和民族劣根性的角度来提出研究性要求。

实际上，无论什么文章，只要进入我们的教学视野，进入课堂，该如何确立教学内容，选择教学角度，定位教学深度，都应该是教学者本人自主决定的。

问题是你对教学对象的具体情况究竟了解多少，又了解多深。

三是教师自己的语文素养、语文教学素养和教学个性、风格。

教师对课文理解的深度、喜好的程度，教师能否深入浅出地指导学生学习等，都将决定课文教学的定位，内容的多少，难度的大小等。

比如，某老师本身就是一个诗人，他与一个不喜欢诗歌和诗歌创作的老师在教学《致橡树》时，因为其理解、感悟力的差异，因为其设计教学的能力和实施指导教学能力的差异，必然导致在教学难度定位上显而易见的不同。

追问：让“对话”从平面走向立体。

以上说的是教学难度定位，那么，要想使教学实施中完美地实现这样的难度定位，还是需要一定的教学策略和方法。

这其中最重要也是最实用的方法是追问。

追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的一个教学步骤或者说是策略。

追问集中体现了教师的教学素养和教学机智，是教师教学水平和能力的集中体现。

更重要的是，只有追问可以最为及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度和品质。

孙犁先生的《荷花淀》是一经典名篇，开端描写水生话别水生嫂一段写得异常细腻和精致。

曾见一位老师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时非常出彩。

原文是“你走，我不拦你。

家里怎么办？”课堂上这位老师与他的学生们这样研讨：师：有专家以为，这句话言虽简而意味深，写尽了水乡妇女的本色。

你们能做一点具体分析吗？生1：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。

面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。