新课标背景下的整本书阅读研究：英语整本书阅读教学策略

新课标背景下的整本书阅读研究：英语整本书阅读教学策略
“读整本书”是叶圣陶先生的语文教育思想，是有深度、厚度、高度的语文实践活动。

它要求学生在检索作者及作品的相关背景、评价与同类作品等资料的基础上，借助书目中的序跋、目录、注释等信息，使用“圈点批注、钩玄提要”等方法，对作品展开深入的研读。

相比而言，我在英语学科曾经尝试的整本书阅读要比叶老所提及的简单的多，同时也暴露很多不足：缺少整体规划和有效指导；阅读任务布置随意且笼统；忽视学生的不同思维水平，未进行分层布置；无法引导学生建立起完整的阅读体系等等。

基于此，学生的阅读基本处于浅层次和碎片化状态，把握不到名著阅读的重难点，更难进行个性化的解读。

一、“一本四读”整本书阅读任务设计模式的建构
一本：教师每学期从教学推荐的名著中，选择一本开展共读。

一般推荐选取最具代表性的一本进行阅读任务设计，并以精准的阅读任务引导学生将这一本读透，再由“一本”上升到“一类”，掌握这类作品常见的阅读“范式”。

英语学科并没有相关的“名著导读”，但是会提交相关的阅读话题，我们可以结合教材的单元主题和难度要求，先圈定一些可供学生阅读的书目，比如有关中国文化的系列丛书、书虫、典范英语、黑布林英语、科林英语以及经典的英文小说。

一定要分门别类，且做好难度系数界定。

再结合每个学期的要求选择最具代表性的一本进行阅读，
专注深度阅读，深度学习，着重训练学生的阅读思维、提升学生的阅读能力。

四读：基于阅读任务驱动的课前自读、基于对阅读任务理解的课中展读、基于学生对阅读任务理解的教师促读、基于任务检测和提升的课后评读这四个环节。

其实，很多教师都很熟悉这四个环节，但是在落实方面确实欠佳。

或者在某一个环节处理过于粗糙，从而弱化了阅读效果。

“四读”通过“自我研读—小组合作—体验分享—教师点拨—方法提炼”等环节，让阅读过程可见、可测、可控。

如此学习链路，学生不仅能读懂文章写了什么，而且能读出文章是怎么写的，最终总结出阅读此类文章的方法和经验。

以下是作者设计的“一本四读”整本书阅读任务设计模式（见图1）。

二、“一本四读”整本书阅读任务设计模式的教学实施
下面笔者以《水浒传》为例，提供整本书阅读任务单的设计（见表1）。

我非常喜欢课前自读环节的任务单的构成：“必做任务”“推荐任务”和“选做任务”，这便于开展后续的分层指导和个性化评价。

同时，作者所设计的任务多样化，学生可以借助多种方式输出阅读所得，阅读所惑，阅读所感等等。

展读环节，其实体现了爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论，让孩子收获最大的学习方式是向其他人传授自己所学的内容。

这个环节需要教师针对学生的阅读困惑，整合并选出相应的阅读任务，引导学生选择一个或者多个阅读任务，分工合作，制订简单的研读计划，进行专题研究，写出阅读任务研究报告。

这一点是我们特别容易忽视的环节，主要源于教师会本能预判学生可能存在的问题，容易犯经验主义问题。

这一环节的展示形式也是多样化，很值得我们借鉴学习。

促读环节，很欣赏作者通过设问、追问等调动学生的思考，呈现思维的矛盾点，引导学生的思维从“是什么”转向“为什么”。

日常教学中，大家很容易被一些公认的看法所干扰，不能更加客观、审慎、思辨地看待阅读任务中的人与事。

作者促读环节的处理很值得我们学习，我们应培养学生自主选择想要研究的问题、研究的角度、研究的层面，不以“膜拜”的态度，而以“对话”的方式进行文本细读的意识，从而使自己从理解性阅读、认知性阅读向评价性阅读、创造性阅读转变。

正如叶开老师所言：“不能跪着读，而是要自由地读，认真地思考。

这样才能把它彻底占有，才会发展成为你的内力。

”
评读环节，作者设计的评价体系包括检测性评价、提升性评价、弹性评价以及过程性评价。

日常教学中，我虽有特意关注评价，但是还是比较局限，比如很少涉及弹性评价和提升性评价，其实这两种评价对应我们的分层教学，需要关注学生的个体性。

综上所述，从教师层面，我们需要意识到搭建开放、生成的课堂很有必要。

开展整本书阅读时，阅读任务一定要有方向性，便于提升
阅读的深度和广度。

同时，教师需要提炼此类文本的阅读方法，帮助学生搭建阅读体系。

当然，在这个过程中，我们需要关注学生的差异性，有效开展分层阅读，最终让学生以读书为本、以读书为要，引导学生多读书、好读书、读好书、读整本的书。