有效师幼互动中“关键人”方法的实践尝试

有效师幼互动中“关键人”方法的实践
尝试
【摘要】关键人方法在师幼互动中可谓举足轻重，它能够帮助教师很好地了解儿童，进而适宜地展开师幼之间的谈话与交流等。

关键人方法溯源自埃尔弗等人的研究，在如何选择方面需要把握关键人一定是让孩子信任、让幼儿放松、敏感觉察儿童需要的人，在关键人如何与幼儿有效互动方面需要做到保持“和具体某个儿童对话”、保持“等待”中自然发生、保持观察中“看手更看脸”、保持思考中“同步型”互动关系的建立。

【关键词】师幼互动关键人有效
关键人即至关重要的“那个人”，是能够影响和决定走向的人。

在孩子一生的成长中，有许多的“关键人”。

而在幼儿阶段，孩子的父母、老师都可能成为“关键人”。

在师幼交往中，“关键人”更是起着桥梁的纽带作用，让彼此之间的互动更加有效。

因此，关键人方法在师幼互动中可谓举足轻重，它能够帮助教师很好地了解儿童，进而适宜地展开师幼之间的谈话与交流等。

可见，我们从有效师幼互动的有效性出发，完全能够展开教师作为儿童互动关键人的实践探索。

一、关键人方法的溯源
关键人方法源自埃尔弗等人的研究，他们关注幼儿，特别是婴儿的“持续性照料”。

他们认为，婴幼儿只有在熟悉的教师的持续性照料下才能茁壮成长，并且主张由“某人”而不是“每个人”来照顾这些年幼的儿童。

埃尔弗等人建议，有些父母在家中表现出的关键特征应该被复制到早期教育机构中，包括“非常了解儿童，在与儿童的互
动中表现出自发性、即时性和愉悦性，以及参与一段紧张的关系但不会感到不知所措”。

[1]2008年，英国《早期基础教育阶段实施纲要》规定，必须为每个儿童指派一名固定的工作人员来支持他们的发展并作为与其父母联络的关键点。

当教师作为关键人就有可能获得有关儿童的信息——家庭、文化和社区，这些信息对于有效支持儿童的学习至关重要。

牛津郡成人-儿童互动研究项目也反复表明，当儿童和敏感的教师一对一交谈时，他们的之间的谈话最为有效，这位教师往往就是关键人。

同样，多萝西▪塞莱克的研究也证实，即儿童与不熟悉的教师交流相比，他们与关键人的互动会显得更合拍，且这种互动更可能让儿童放松，给他们彼此带来持续共享思维，让孩子的学习得以加强并获得积极的经验。

二、如何选择关键人
事实上，幼儿在园一日生活中，我们也不难发现，孩子在面对班级里的老师和保育员时，常常会无意中更青睐其中的“某一位”。

再细心点，我们还会发现，即便是晨检的保健老师、专职的足球老师、儿童工作坊老师、行政兼职入班的老师，只要这位老师能够更愿意和某个孩子亲近，这位孩子也“对上眼”，我们可能会看到当这位老师无意中经过这个孩子身边时，他一定会主动地呼喊这位老师或与这位老师攀谈。

可见，选择关键人，某种程度上我们可以从孩子的眼睛里去发现。

1.关键人一定是让孩子信任的人。

幼儿入园前，教师和保育员可以通过上门迎新活动，提前了解儿童所处的家庭、社区以及习惯爱好等，让孩子初步建立对关键人的认知。

幼儿入园初期，孩子从家庭迈进幼儿园，关键人可以有意识地帮助儿童熟悉环境，复制一些家庭生
活片段，或者以拥抱、安慰、交谈等方式与幼儿形成安全依恋。

幼儿
在园三年生活中，幼儿也能够逐步从关键人哪里获得适宜的及时反馈，如鼓励、支持与助推等，从而建立真正的联系，不断形成稳定、亲密
的关系，让孩子渐渐知道有需求就会主动去找关键人。

2.关键人一定是让孩子能够放松的人。

当关键人和儿童逐步建立
起互相信任后，他们会更有信心把自己的想法和感受告诉关键人，而
不必担心被忽视、被否定等。

如此，幼儿与关键人在一起时彼此都感
到心情是放松的、陪伴是舒适的，情感和身体上都是较为亲密的，顺
势展开的对话也会是更加流畅的。

3.关键人一定是敏感觉察儿童需要的人。

关键人能够从每个具体
儿童的家庭、文化和社区信息中更好地了解幼儿，所以也能够更好地
满足他所互动对象的每个儿童的需要，并对他们的感受、想法和行为
敏感地做出反应。

可以看出，关键人是孩子最愿意亲近、最值得信赖、最主动寻找
的敏感教师，他能够让师幼互动更加自然而然、顺畅地发生。

三、关键人如何与幼儿有效互动
1.保持“和具体某个儿童对话”
英国“早期教育有效性研究”报告中指出“持续共享思维在1:1
或1:2的情况下最为成功”“比起在一个更大的群体中，当一名儿童
和一位教师在一起或者与另一名儿童在一起（有或没有教师在场）时，他更有可能经历比在集体活动中更多的挑战”。

[2]如果教师成为了孩
子的“关键人”，那么将会获得更多机会在师幼1:1或1:2的情况下
展开可能的更长时间的交谈与互动，从而更好地与幼儿持续共享思维，合力解决问题、澄清概念、分享活动、延伸叙述等。

当然，由于班额原因，有的时候，“关键人”面对的将不止于1
名幼儿。

此时，教师将很难在尝试协调其他儿童的同时，追随某个儿
童独特而复杂的思维方式展开深入。

故而，关键人应尽可能寻求“与
某一具体儿童互动”以带来高质量的谈话，而不是“与所有人对话”。

这似乎与平等原则大相径庭，但真正的平等却一定强调的是教师与每
名儿童展开对话，而“与所有人对话”很可能只是时间上、形式上平等，但往往不能够走进孩子的内心世界，不能很好地以关键人与具体
的每个幼儿展开互动。

倘若儿童拥有更成熟的社交能力时，关键人也
可采取小组方式展开互动。

但无论如何，当关键人与其中1名幼儿互
动时，遇到其他儿童来打断时，最有效的处理方法就是认可打断这的
需要，且同时让他知道，要等目前进行的互动结束时才可以得到关注，如“好的，斌斌……我和奇奇说完就会来看看你”。

2.保持“等待”中自然发生
作为关键人的教师并不总是“先入为主”，特别是在儿童主导的
学习中，要学会“等待”，要先尝试按兵不动，静观儿童的活动，密
切关注眼前的儿童，同时也意味着儿童有机会主动邀请关键人加入进来。

当孩子发出邀请，或者和关键人建立联系后，对话可能就自然而
然发生了，由此产生的互动可能更为真实，更贴近儿童的需要，更能
够支持幼儿的主观想法。

比如，中班的庆庆小朋友正在石头坊敲打各种石头，发出不同的
声音，他时而敲一下听一听，时而敲好多下再听一听，有时轻轻敲，
有时双手握锤重重敲，还不时用手在石头周围抓一抓。

关键人刘老师
一直处于“等待”状态，没有上前询问，更没有提问。

“沉默”的保
持果然迎来了互动的自然产生，庆庆反复尝试多个后，来喊刘老师
“老师，你力气大，你敲一敲，我再听一听”。

由此，刘老师接受到
了来自幼儿的邀请互动，而且还在等待中知道了庆庆可能的探究意图“敲击石头力气大小以及发出的声音等”
布鲁纳提醒我们，当儿童认真思考手头工作的时候，他们并不总
是有足够的精力同时和教师对话。

因此，如果关键人不会“等待”，
总是以“你在做什么”或者提问幼儿试图填满幼儿的探究过程，那么
这样的互动干预将成为干扰，因为孩子很有可能需要停下正在做的事情，从深层次的思考中腾出思维空间来回应教师，这无疑不利于幼儿
学习过程的持续深入。

因此，关键人一定要学会等待，学会沉默，让儿童尽情参与、专
注投入、主动发起。

3.保持观察中“看手更看脸”
“看手更看脸”是告诉我们关键人，一定不能只关注幼儿的活动
本身，而应该关注幼儿的思维，洞察孩子的内心。

试图弄清楚孩子在
想什么、做什么，他为什么要这么做、这么想……“看手更看脸”，
这无疑是有效互动和沟通的核心，也是洞察儿童的必备神器。

比如，
中班的牛牛正在玩沙坊里用桶、盆、簸箕等装沙倒沙，旁边还有他拿
来的蛋糕模具盒、几根木棍。

一开始，他随便挖了一桶沙，发现沙里
有好多树叶，开始用手一片片拣掉。

接着，他装沙前都会拨开浮在沙
上的树叶再装，但是发现装和倒沙子时，沙子中间还会藏着树叶。

这时，关键人看到他脸上的表情很惊讶，听到他说“啊，树叶好多啊”，同时，牛牛先看了看之前已经装过去的沙（似乎是确认过“那里的都
没有”），而后他一边拣一边眼睛飘向了玩沙工具区。

由此，关键人
初步可以看出牛牛小朋友“正在装沙倒沙、想装运干净的没有树叶的沙”“正在想办法怎样才能得到干净的沙”，他为什么要装干净的沙呢，从蛋糕模具盒、木棍，可以大致猜想幼儿的戏剧性玩沙与机能性
玩沙相结合的游戏需要。

而如果关键人只是关注“装沙、运沙、拣沙
中的树叶”等手上的动作，可能就会停留在对幼儿机能性玩沙的单一
理解，而不能从幼儿的面部表情去分析这些动作背后的真实想法。

很多时候，孩子一边随心所欲地参与活动，但却思考着别的事情：吃着点心看着户外的某个游戏；手捧图书却想着自己和好朋友游戏的
过程；画着画脸却看着墙头等等。

如果关键人只是认为幼儿在思考手
头的工作，从而开启和幼儿交谈的时候通常会发现孩子一脸茫然。

因
为可能教师所谈论的东西与幼儿当时所想的东西相去甚远。

因此，
“看手更看脸”，让关键人能够更好地理解幼儿活动的内容、目的与
可能的真实想法。

4.保持思考中“同步型”互动关系
“同步型”互动关系是指基于等待、观察基础上思考可能的“做
些什么”来推动儿童更深入地探索与学习，而这种思考一定基于分析
基础上向着“有效”努力的，因此依赖于两个同步：一是指关键人与
儿童的需要和兴趣同步，敏感地和儿童保持一致，二是指父母和儿童
一样，有机会和早期教育机构中的“某个人”而不是“所有人”建立
个人关系，形成家园同步。

（1）师幼同步
关键人在了解儿童基础上，敏锐地呼应儿童的所思所想，选择提问、陈述表达、补充、植入一个想法、添加一些个人信息、评价等展
开适宜的互动与支持。

比如，建构区中班的昊昊正在“搭建大沙发、茶几”，他试图用
平铺式堆砌垒高的方法搭建。

但是很快，他们就发现积木堆叠中倾出
现斜的现象，怎样保持“沙发的稳定”呢？他一遍遍调整、一遍遍拍
一拍以让将积木牢固堆上去，但是还是无济于事，他看了看老师，又
继续摆弄。

一旁等待和观察着的关键人老师没有用提问的方式打断昊昊。

昊昊再次抬起头，“哎呀，还是不行”。

关键人看到他抛来的互
动需求，适宜助推“嗯，我看到你在努力想办法”“还有别的方法吗，像上次你搭墙一样稳的”。

昊昊呢喃道“啊，那得留点空隙，好吧，
那这样搭起来，可是一张特别的沙发”。

顺着这样的思路，昊昊顺利
用镂空的方法搭建好了沙发座椅。

案例中关键人老师洞察到昊昊需要搭建稳固沙发的想法，但没有
直接告诉昊昊可以解决的办法，而是启发昊昊回忆上次搭建墙体留点
缝隙的建构经验，从而持续迁移已有经验的运用。

由此可见，与幼儿
同步需要关键人知晓孩子的内心需求，需要“顺势而为、因势利导”。

同时，关键人还可以使用补白和交际词的方法，即一边做出肯定的身
体姿态如点头、俯身等，一边发出“嗯”“哦哦”“真的”等不具有
实际意义的话语，从而引发儿童感受到被关注、被信任，感受到关键
人的真正到场，自发产生更多的话语，促发思维的拓展。

（2）家园同步
关键人是连接儿童、父母和早期教育机构之间关系的一个关键组
成部分。

儿童、关键人与父母之间应努力形成“信任三角”的特殊关
系[3]，从而更有效地聚焦、揣摩、追随儿童的学习与发展。

比如，关键人观察发现，范范小朋友最近对放大镜特别感兴趣，
到了幼儿园就喜欢待在自然角，拿着放大镜到处瞅，不时还发出惊叹“看见啦”“好大啊”。

后续，他又拿着放大镜看人、看书、看草丛
中的昆虫，忙得不亦乐乎。

于是，关键人将范范小朋友对放大镜的好奇、好探究通过图片、文字、符号记录了下来，纳入范范的个体档案，并和范范的关键抚养人他的妈妈建立的联系。

鼓励妈妈可以在家继续
和范范一起探究，比如添置一些图书，鼓励他利用放大镜展开更多的
探索等。

妈妈认同了关键人的想法，不仅和范范一起看书、一起摆弄，还发现了不同放大镜放大程度的不同，光和放大镜组合可以玩出更多
花样等。

范范和妈妈在家的发现又同步分享到了幼儿园。

如此，儿童、关键人与父母建立了信任关系，合力共同展开持续的“思维共享”，
获得学习的延展与经验的递升。

可见，思考中“同步型”互动关系需要关键人真正考虑儿童的本
位需求、察析幼儿的真正想法，并有机联合家长的共同支持，获得互
动友好型的互动氛围，从而在有效的互动中促进幼儿的发展。

总之，英国政府基金项目“早期学习中的教育有效性研究”中曾指出，判断师幼互动“有效性”的三个标准是：学习应该得以加强；必须由教师（父母以及其他照料者）来加强；儿童获得的经验必
须是积极的。

但以上任何一条都有可能误读，而判断师幼互动“有效性”的关键问题：儿童从互动中获得了通过其他方式可能无法获得的
积极经验[4]，如认知、社会性、情感、元认知、态度倾向等。

关键人，
毫无疑问是孩子与老师建立友好互动的重要他人；关键人方法，更是师幼互动有效性的得力手杖，须继续研究之、拓展之、运用之。

参考文献：
[英]Julie Fisher（著），张永英、唐路阳等（译）.互动还是干扰？有效提升师幼互动的质量[M].北京：中国轻工业出版社，2022.3.
[1] [英]Julie Fisher（著），张永英、唐路阳等（译）.互动还是干扰？有效提升师幼互动的质量[M].北京：中国轻工业出版社，2022.3.
[2] [英]Julie Fisher（著），张永英、唐路阳等（译）.互动还是干扰？有效提升师幼互动的质量[M].北京：中国轻工业出版社，2022.3.
[3] [英]Julie Fisher（著），张永英、唐路阳等（译）.互动还是干扰？有效提升师幼互动的质量[M].北京：中国轻工业出版社，2022.3.
[4] [英]Julie Fisher（著），张永英、唐路阳等（译）.互动还是干扰？有效提升师幼互动的质量[M].北京：中国轻工业出版社，2022.3.。