教师风格化发展_教师专业发展的追求目标_冼秀丽

· 20·
第7 期 2011 年 7 月
教育与教学研究
No. 7 Jul. 2011
定向在教学领域中的个性特色， 是教学所追求的最 高境界。在这个意义上说， 教师风格化发展主要指 教师为追求教学艺术， 形成独特教学风格不断探索 创造、 突破自我、 成长发展的过程。 可见， 实现教师 风格化发展的关键因素来自于教师自身的努力， 它 “自造” 更多是 的， 而不是“被造 ” 的， 是由教师自身 所建构的。 对教师风格化发展的研究旨在将教师 作为一个富有生命力的人来看待， 强调教师对自我 这有利于增强教师 生命活力的体验和专业满足感， 对自身专业更为内在和执著的热爱之情， 进一步推 动教师自觉地专业发展。 二、 教师风格化发展是教师专业发展的必然要求 关于教师专业发展阶段， 国内外众多学者根据 各自的视角、 目的和需要采用多种方法和途径对其 因立足点不同而有所不 进行了大量而丰富的研究， ： （ Fuller ） 1969 “教师的关 同 美国学者福勒 年提出了 注" 阶段论， 认为教师成长分为教学前关注、 早期生 存关注、 教学情景关注和关注学生四个阶段， 从此 揭开了教师发展理论研究的序幕。 卡茨 （ Katz ） 在 总结前人理论成果的基础上， 把教师的发展分为四 巩 固 期、 更 新 期 和 成 熟 期。1984 个阶段： 求 生 期、 年， 结合对成人发展与人类生命发展阶段等研究的 文献分析， 费斯勒 （ Fessler ） 提出了整体、 动态的教 师生涯循环论， 将教师的发展分为八个阶段： 职前 教育阶段、 入职阶段、 能力形成阶段、 热心和成长阶 段、 职业受挫阶段、 稳定和停滞阶段、 职业低 落 阶 段、 职业退出阶段。美国学者斯德菲（ Steffy） 在费斯 勒（ Fessler） 等人研究成果的基础上， 于 1989 年提 出了教师生涯发展模式， 将教师发展分为五阶段： 预备阶段、 专家生涯阶段、 退缩生涯阶段、 更新生涯 阶段和退出生涯阶段。 他从生涯发展理论及自我 实现理论出发， 强调教师发展是一个从预备， 成长 到成熟的过程， 如果适时地给予教师正确的引领， 教师就可能会自觉地追求专业成长。 我国学者从 “自我更新" 取向的角度把教师专业发展阶段分为 “非关注” 、 “虚拟关注 ” 、 “生存关注 ” 阶段 阶段 阶 、 “任 务 关 注 ” 段 阶 段 和“自 我 更 新 关 注 ” 五个阶 ［4 ］ 段 ， 展现了一个 教 师 自 我 专 业 发 展 意 识 由 无 到 有、 由弱到强的渐变过程。 综观教师职业发展变化的历史脉络并结合三 十年来不同学者有关教师专业发展过程的研究结 果， 我们认为， 教师的专业发展主要包括这样五个 阶段： 准备阶段、 求生阶段、 巩固阶段、 更新阶段和 。 ， 成熟阶段 在五个阶段中 教师处于不成熟到逐渐 成熟的发展过程中。 其中， 更新和成熟两个阶段是
［3 ］
连续循环、 交叉重叠的两个过程， 正是在不断的求 新—成熟—再求新—再成熟的过程中， 教师的专业 水平不断提高， 专业能力得到增强。 教师专业发展阶段理论彰显出教师的风格化 发展与教师专业发展理念息息相关。 教师专业化 发展关注的是教师的成长， 着眼的是教师的发展。 而教师风格化发展研究的就是引导教师以打造教 学风格为载体， 促进自身的专业发展， 这与教师专 教师风格化发展 业化发展的要求是一致的。 可见， 体现的是教师的创造力从沉睡、 唤醒到发挥、 提高 的过程， 一个激发教师个体作用并指向、 影响社会 及整个教育的过程， 是教师逐渐走向事业成熟， 走 向自我实现、 自我成长的历程。 当然， 这个历程不 是一朝一夕能轻易实现的， 而是教师在教育教学过 才能有望达到这个最 程中经过长期艰苦实践探索， 。 高境界 教师风格化发展标志一个教师教学风格 的高度成熟， 它是教师专业化发展的必然要求， 应 该成为每一位教师自觉追求的理想目标 。 三、 教师风格化发展的实现条件 促进教 师 风 格 化 发 展 的 力 量 主 要 有 两 方 面。 一是外部力量， 主要是教育主管部门、 学校等方面 并以此为 为促进教师专业发展而建立的相关机制， 平台， 一方面促进青年教师在快速成才中追求教学 特色和风格， 另一 方 面 促 使 骨 干 教 师 总 结 教 学 特 色、 创造独特风格， 催化“名师 ” 的脱颖而出。 这对 教师风格化发展起着推动的作用。 二是内部力量， 主要是激发教师对教学风格的自觉追求， 主动促进 自身的风格化发展。 这种内部力量是教师风格化 发展的重点与关键。 本文着重从后者加以论述教 师风格化发展的实现条件。 （ 一） 做好职业生涯规划是教师风格化发展的前提 90 年 对职业生涯的研究始于 20 世纪 60 年代， 代从欧美传入我国， 最早对职业生涯进行系统研究 的是美国麻省理工学院的施恩 （ Edgar · Shein ） 教 授。据美国组织行为专家道格拉斯 · 霍尔 （ Donglas T·Hall） 的观点， 职业生涯是指一个人一生中所有 与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、 价值 观等连续性变化经历的过程。 教师职业生涯是教 师全部生命历程中最重要的阶段， 其发展可以看作 “育己" 的过程。选择了一份职业， 就是选择 是教师 了一种社会角色， 最终是选择了一种生活方式。 换 言之， 就是教师职业生涯的发展如何， 决定了教师 。 ， 的教育质量和生命质量 因此 教师要发展， 就必 须要关注教师的职业生涯发展， 制订适合教师个性 的职业生涯规划， 使其更专注于自身未来发展方向 · 21·
【收稿日期】 2011 － 04 － 13
理论问题已作了 较 为 系 统 的 研 究 基 础 上， 转换视 角， 把两者结合起来形成教师风格化发展， 研究它 们之间的内在联系， 在整体和个体两种视角上探讨 教师风格化发展的实现条件， 有助于为教师的可持 具有一 续发展提供较为明确的指导和可行的方案， 定的应用价值。 一、 教师风格化发展的内涵诠释 教师风格化发展的研究与教学风格研究紧密 ， “风格 " 一词最早出现在晋朝， 相关。在我国 是指 一个人的风度和品格。 在国外， 英、 法、 德、 俄语中 的风格源于希腊文“雕刻刀 " 。 现在， 人们说到“风 格" 总是意味着通过特有标志在外部表现中显示自 ， 《教育大辞 身的内在特性。 关于教学风格的内涵 中表述为： 教学过程中体现教师个人特点的风 典》 度和格调。教师教学思想、 教学艺术特点的综合表
* 基金项目：新世纪广西高等教育教学改革工程项目“教师教育课程改革与基础教育改革的互动模式研究 ” （ 项目编号： 2009B083 ） 研究成果之一。 【作者简介】 冼秀丽（ 1964 —） ， 女， 钦州学院副教授。研究方向： 教育基本理论， 教师教育。 黄 友（ 1960 —） ， 男， 钦州市三中高级讲师， 校长。研究方向： 教育管理。
［1 ］ 现， 具有独特性和稳定性 。 当一个教师经过长期 的教学实践， 经历模仿、 独立、 创造、 有格几个教学
进入到“随心所欲不逾矩 ” 的境 风格形成的阶段， 界， 会有一种潜在的心理定势使一系列的教学行为
［2 ］ “色彩” ， 都染上同一 这时风格便形成了 。
本文在对教学风格的研究成果进行梳理的基 础上， 对其进行了深入的考察与分析， 认为： 教学风 格， 是教学的灵魂， 是教师在教学上趋于成熟的重 要标志， 是教师专业化发展乃至教育职业生命发展 的重要问题。 风格化实际上就是教师教学风格的定 型化， 它是教师本人独特的创造力和审美价值稳定地
自我评估的内容包括自己的喜好特长性格学识技能智商情商思维方式思维方法道德水准以及社会中的自我等等自我评估可促使教师自己善于分析自己进行全方位的考虑和设计把自己的职业生涯置于理性的思考之上最终选择出适合自己发展的职业生涯路线形成专业发展愿景这不仅有利于增加教师在工作中的动力更有助于促进教师自觉地专业成长
教师风格化发展 ： 教师专业发展的追求目标 ＊
冼秀丽
［ 摘
1
黄
友
2
（ 1. 钦州学院； 2. 钦州市第三中学
广西钦州 535000 ）
要］ 目前教师发展现状诉求教师风格化发展 ， 以进一步推动教师自觉地向专业化方向发展 。 教师风格化发展标
志一个教师教学风格的高度成熟 ， 应该成为每一位教师自觉追求的理想目标 。它是教师专业化发展的必然要求 。 实现教师 风格化发展要求教师做好职业生涯规划 、 立足教学实践和提升自我意识 。 ［ 关键词］ 教学风格； 教师专业发展； 风格化发展 ［ 中图分类号］ G451. 2 ［ 文献标志码］ A ［ 文章编号］ 1674 － 6120 （ 2011 ） 07 － 0020 － 03ຫໍສະໝຸດ 第7 期 2011 年 7 月
冼秀丽
黄
友： 教师风格化发展： 教师专业发展的追求目标
No. 7 Jul. 2011
并为之努力， 更好地创造自我价值和社会价值， 从 而体会到自我实现的满足感， 实现自身的风格化发 展。 1. 进行自我评估。 自我评估的内容包括自己 的喜好、 特长、 性格、 学识、 技能、 智商、 情商、 思维方 式、 思维方法、 道德水准以及社会中的自我等等 。 自我评估可促使教师自己善于分析自己， 进行全方 位的考虑和设计， 把自己的职业生涯置于理性的思 最终选择出适合自己发展的职业生涯路线， 考之上， 形成专业发展愿景， 这不仅有利于增加教师在工作中 的动力， 更有助于促进教师自觉地专业成长。 2. 善于自我反思。所谓反思就是反躬自问， 是 人们自我认识的过程。 反思是教师实现专业自主 的核心要素， 是向专业化发展的有效手段之一。 教 有针对性甚至是系 师在教育教学过程中能经常性、 统性地进行反思， 可使自己更有专业发展的紧迫 感， 并对自身的发展起到指导和监控作用， 减少行 动的盲目性、 随意性， 从而自觉追求专业发展， 直至 真正达成理想的专业发展。 3. 接受专业培训。在专业成长过程中， 教师应 不断更新、 丰富、 完 积极参与形式多样的专业培训， 提高专业水平和能力， 充分 善自己的专业知识结构， 发挥自己的潜能， 并以此提升自己的职业行为能力， 为教师专业发展提供新的思维方式和理论支点。 （ 二） 教学实践是教师风格化发展的主阵地 实践活动 是 人 的 存 在 方 式， 它决定着人的产 生、 存在、 发展和命运。 教师的专业生活是教育教 学实践， 他们的专业发展应该基于教育教学实践。 教师的教育教学实践具有生动性、 丰富性的特点， 能比较全面、 动态地承载和体现教师个人的成长状 态， 是教师成长、 发展最基本的途径。 可见， 教师专 业发展离不开亲身的实践活动， 学校真实教育教学 情境是教师专业发展的现实土壤， 实践是教师发展 的基础和生命。 教师的风格化发展更多的是在教 师的教育教学实践中实现的。 实践性的存在反映 了教师专业发展的需要， 同时， 实践性问题的解决则 是教师专业水平发展的标志。立足于日常教学实践， 实现教师风格化发展有赖于如下几方面的达成： 1. 在学习中提高。 通过理论学习、 专题讲座、 读书会等途径系统掌握教育教学理论、 教师专业化 发展理论、 教学艺术与教学风格相关理论等， 提高 教师对风格化发展的理论认识。 2. 在反思中发现。 通过听课评课、 问题会诊、 同僚教练、 临床视导、 自我反思等途径借鉴他人先 进经验， 总结自己教学特色， 发扬优势、 扭转劣势， · 22·
20 世纪 80 年代以来， 教师专业发展作为教师 专业化的方向和主题已成为国际教师教育改革的 趋势， 目前在我国教育界正处于一种方兴未艾的研 究阶段。审视教师专业发展研究的历程， 理论层面 从根本上揭示了教师研究领域很多 研究空前繁荣， 重要的深层问题， 为教育学研究提供了重要的启 示。然而， 在实践层面中却略显不足。 表现为教师 缺少教师可 的专业发展仍沿习传统的教师发展观， 持续成长的观念， 缺乏对教师持续发展、 充实自身 的关注， 特别忽视 了 教 师 个 性 化 发 展 及 风 格 的 培 养， 从而束缚了教师的成长与发展。 也就很难使教 师萌生自我提升的意识与超越自我的愿望， 教学实 践中缺乏教学艺术和教学魅力， 使学生产生严重的 “厌学 ” 情 绪。 学 生 的“厌 学 ” 导 致 了 教 师 的“厌 ， “厌教 ” 。 如此 教” 教师的 又加剧了学生的“厌学 ” 的恶性循环， 极大地影响了教学质量的提高。 更有 “数字化 " 评价也往往 甚者， 教育领域中习以为常的 遏制甚至扭曲了教师的专业成长， 使得教师 掩盖、 的专业成长走向狭隘和片面， 这些问题或许有待梳 理与叩问。 基于学生发展呼唤有风格有特色的教 师， 教师发展要求教师自觉追求风格的现状需求， 改变传统的教师发展观已时不我待。 教师应自觉 “成长发展” “教学个性化” 树立 和 意识， 并把二者有 机结合， 实现风格化发展， 以主动适应教育发展与 改革的需要， 让教师职业成为彰显自身生命价值的 舞台， 让课堂焕发出生命活力。 有感于此， 本文在 国内外众多学者对教学风格及教师专业发展有关