布卢姆认知目标分类修订的二维框架
布卢姆认知目标过程维度分类完整版
布卢姆认知目标过程维度分类标准化管理处编码[BBX968T-XBB8968-NNJ668-MM9N]布鲁姆认知目标过程维度分类布卢姆认知目标知识维度分类二维分类框架运用举例教育目标(educationalobjectives)同教育目的或宗旨(aim，purposesandgoal)关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准(contentstandards)或课程标准(curriculumstandards)联系在一起。
但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。
简单的说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教学的目标；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达到这一目标(的)的手段。
所以，教学活动不是目标。
同理，测验本身也不是目标。
教育目标分类学是对教育目标作出分类。
修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。
一个教育目标的陈述包括了动词和名词。
动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识。
请看这样一个实例:"学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)"。
其中，"区分"是属于认知过程中"分析"的一个具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一个概念性知识。
所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论:这一目标就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。
用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学，学习者学习和评价者评价。
盛群力-褚献华：布卢姆认知目标分类修订的二维框架
盛群力，褚献华：布卢姆认知目标分类修订的二维框架——源自网络摘要：布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和创造），总计有30个具体类别。
新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。
关键词：认知目标分类学；教育目标；课程标准；知识；认知过程1956年，由布卢姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目标分类学第一分册：认知领域》正式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。
到了1966年，十年的时间内，在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。
50年来，布卢姆的教育目标分类学（taxonomy of educational objectives）产生了巨大的影响，他的著作至少被翻译成22种文字。
美国全国教育学研究学会（NSSE）1994年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目标分类学40年历程及其贡献作了回顾。
布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。
正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson,L.W.）以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。
另外还有著名教育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P.W.）等近10位专家。
这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了《面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订》一书。
布卢姆认知目标新分类在高中思想政治教学设计中的应用-教育文档资料
布卢姆认知目标新分类在高中思想政治教学设计中的应用文献编码A科学的教学设计是顺利实施教学方案，调控教学过程的前提。
而科学的教学设计须以一定的知识分类理论为基础。
20世纪50年代以来，布卢姆教育目标分类学被广泛应用于课程教学领域，发挥了巨大的作用，同时也存在诸多问题。
2001年，布卢姆的学生安德森组建团队对其分类体系进行了修正（以下称布卢姆认知目标新分类）。
布卢姆认知目标新分类不再将知识作为一个没有深度的平台，而是展开为一个维度，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识；将认知过程定名为认知操作维度，包括六种，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。
安德森假定每一个层次的认知操作都与每一种类的知识相互作用，这样就构成了一个二维目标分类框架[1]（见表1），从而为目标、教学、评估提供了操作性更强、精确性更高的参照体系。
其中，事实性知识指学生通晓一门学科或解决其中问题所必须知道的基本要素，包括术语知识、具体细节和要素的知识；概念性知识是指在一个更大的体系内共同产生作用的要素之间的关系，包括类别或类目的知识、原理与概念的知识、理论模型与结构的知识；程序性知识是指如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，包括具体学科技能和算法的知识、具体学科技巧与方法的知识、确定何时运用适当程序的标准的知识；元认知知识是指一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，包括策略性知识、关于认知任务的知识、自我知识。
[2] 以下，笔者以“国家财政”（高中思想政治《经济生活》第八课）一课为例，就布卢姆认知目标新分类在高中思想政治课教学设计中的应用作一探讨。
一、明确教学目标――以二维框架分析学习要求在学校教育中，每一个具体学科对学习者的要求主要体现在课程标准之中。
因此，我们进行教学设计首先必须研读课程标准，分析课程目标和教材内容，从而明确学习要求，确定教学目标。
高中思想政治课程标准明确指出，“国家财政”一课的内容目标为：评议一个由政府财政承担的工程项目，说明政府的财政支出对大众生活、经济发展的影响和作用。
布鲁姆教学目标分类的具体应用
布鲁姆教育目标分类学教育目标分类学是美国教育心理学家本杰明·塞缪尔·布鲁姆1913年2月21日－1999年9月13日）毕生的突出贡献。
他的教育目标分类学（布鲁姆分类学），包涵认知、情感和技能领域的知识。
一、认知领域1956年出版的教育目标分类中，布鲁姆和大卫·克拉斯沃尔合作撰写的《教育目标分类学》将认知目标分成六个阶层，包括知识、理解、应用、分析、综合、评价。
其中知识是最低的阶层，评价是最高的阶层。
2001年修订版将教育目标分成两个维度：（一）知识内容维度:将知识划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类。
各领域的具体内容如下表所示。
（二）认知过程维度:学生的认知过程从低级到高级可以划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造这六个层次。
学生学习每一类知识都有可能经历认知过程的若干维度。
因此布鲁姆设计了分类表（如下表所示），教师在实际教学设计中可以将自己确定的教学填写到分类表中，以便清晰认知自己的教学究竟在培养学生的哪个方面。
二、情感领域:包括接受、反应、评价、组织、内化。
修改后的分类可以帮助教学设计者和教师编写和修改学习目标。
长期以来教师一直在努力解决关于教育、教学和学习的问题。
其中最重要的四个基本问题分别是：1.在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题）2.如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问题）3.如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？（测评问题）4.如何确保目标、教学和测评彼此一致？（一致性问题）教学中利用目标分类学可有助于教师思考这四个基本的问题。
布鲁姆认知目标修订二维分类法——交叉分类法
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认识并会书写物质的化学式
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CuSO4 、 KCl 、 CaCO3(教学过 程中凡是涉及化学药品， 均会涉及 该知识点)
什么是分类？
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【解释】所谓分类就是按 照一定的标准把特征相 似的物质归类在一起。 【解释】 所谓标准就是 物质之间的相同点。 √ 【解释】 按照多种标准 对某 事物进行分 类的 方 法。 凡是有关化学物质分类 的例子均会涉及该知识 点 √ 【总结】物质类别间有相 交叉的部分
分类的标准是什么？ 概 念 性 知 识
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什么是交叉分类法？
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明确酸碱盐的定义
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交叉分类法的特点是什么？ 程 序 性 知 识 元 认 知 知
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如何对物质进行分类？
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凡是有关例子及练习都有 涉及该知识
知道化学学习的思维 为什么要掌握交叉分类法？ √
√ √
贯穿于教学全过程 【解释】便于系统的认识 化学物质，快速掌握知识
识
如何快速有效的掌握交叉分 类法？√ Nhomakorabea√
√
教学过程中标准和特点 的讲解以及学生的思考 互动 【解释】所谓分类就是按 照一定的标准把特征相 似的物质归类在一起。大 家都认识我们班的某某， 如果按照性别来分，他是 男性。如果按照年级来 分，他是高一学生。
交叉分类法在生活中的应用
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布卢姆认知目标修订二维分类法——交叉分类法
知 识 维 度
认知过程维度 知识点 记 忆 理 解 运 用 分 析 评 价 创 造
【新课导入】课件展示超市， 图书馆，明确为何能够迅速 找到自己想要的东西。
课题研究论文：布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示
学科教育论文布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示一、布鲁姆认知领域教学目标分类理论认知领域教育目标分类，是布鲁姆等人建构的教育目标分类理论中的重要组成部分，目的在于提供评价学生学习结果的标准，以指导教学。
该理论将教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价6个层次。
随着相关学科的发展，Anderson等人于2001年对布鲁姆教育目标分类体系进行了修订，打破了原版的单维分类体系，提出教学目标的二维框架：“知识”和“认知过程”。
“认知过程”由低级到高级分为：识记、理解、运用、分析、评价和创新。
相对于布鲁姆原版分类体系，修订版分类理论在实践中的科学性、操作性更强：一方面以原版分类的实践反馈为基础，同时整合了心理学界对学习认知心理的科学研究成果，目标分类体系更符合学生认知的心理发展层次，因此在认知心理学方面具有较高的科学性；另一方面，修订版分类采用统一的具有明确认知心理过程意义的动词术语和明确的知识分类，提供给不同学科教师共同参照的目标分类体系，使教师能够准确把握课堂教学目标，从而紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，提高了教学目标的可操作性。
此外，在原版基础上，修订版整合并突出了学习、教学和评价的一致性，为教师利用教育目标指导实践教学提供了更广阔的活动空间。
布鲁姆教育目标分类理论在一定程度上推动了美国课程改革。
1956年正式出版的《教育目标分类学第一分册：认知领域》成为教育目标分类学的标志性研究成果，对美国教育目标的制定、课程设置以及教育评价的发展产生了重要影响。
目标分类理论最初应用于初等教育领域，随后扩展到高等教育阶段（Veeravagu et al 20xx年，根据布鲁姆分类理论，我国制定了表述更为具体、操作性更强的教学目标，从而使教学评估标准更明确、合理，避免了教学过程中的随意性和盲目性，有效实现了对教学和管理的控制（张春莉1996）。
十多年的教育实践证明，该理论为我国教学评估和管理提供了系统化依据，尤其是修订版目标分类理论对我国基础教育课程改革发挥了一定的指导意义。
用修订的布卢姆认知目标分类学指导的教学案例分析
用修订的布卢姆认知目标分类学指导的教学案例分析摘要：《布鲁姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的四部著作之一。
2001修订版的完成不仅是知识观、学习观的更新，更重要的是可以直接服务于日常所有学科的教学。
本文以布卢姆认知目标分类学修订版理论为依据，以初中数学案例分析为实践，验证和探索了教学目标、教学活动、教学评价紧密结合的课堂教学策略。
关键词：目标分类学教学目标教学活动教学评价一、专业研究的启发自八十年代中期华东师范大学邀请布卢姆来华讲学，并于1986年华东师范大学出版社出版了由布卢姆主编的《教育目标分类学：认知领域》以来，中国的基础教育模式正悄然发生着变化，许多教师开始有意识地运用修订版认知目标分类学理论中的相关知识和原理来确定教学目标、设计教学过程和安排课程流程，获得了许多有益的经验和启示。
修订后的目标分类学理论应用于课堂教学，就是以知识维度与相应的认知维度制定双向细目表，使知识与认知过程之间的关系更明确；再依据双向细目表中教学目标、教学活动、教学评价的一致性展开教学设计，并根据要求实施教学。
本文以修订的布卢姆认知目标分类学为依据，以初中数学案例分析为实践，验证和探索教学目标、教学活动、教学评价紧密结合的课堂教学策略。
二、教学案例呈现教材选自北师大版义务教育教科书数学九年级上册第一章第3节《正方形的性质与判定》第1课时内容。
教材分析：教材基于对平行四边形、菱形、矩形认识的基础之上过渡到正方形，突出了探究的层次性，是探索活动的自然延伸和必要发展。
本节课的教学任务是在学习平行四边形、菱形、矩形的基础上，结合它们的特点来认识正方形，在教学时需要进行联系和区别，理清它们之间的关系。
学情分析：学生在之前学习平行四边形、菱形、矩形的过程中，经历了“探索——发现——猜想——证明”的过程，体会到一般与特殊的辩证关系，逐步掌握了说理的方法，形成了基本的推理能力，为本节课的推理证明提供了铺垫和思路。
教育目标分类理论的演进
教育目标分类理论的演进一、布卢姆体系的价值和不足教学和评价考试都需要有确定的目标，特别是考试的科学化和标准化，要求试题应有相对清晰明确的考查目标和水平层次，这就需要建构一个能将纷繁复杂的教学和评价目标加以系统整理的分类框架。
率先建构这样的分类框架并对教学目标进行分类整理的是布卢姆(Bloom)和他的团队。
布卢姆认为，教学目标表述的是学生经过学习之后所能达到的行为表现，较复杂的行为中含有较简单的行为。
他进一步假设，可以把教学过程看作是建立在较简单的行为过程的基础上，简单行为的组合导致较复杂行为，复杂程度提升到一定程度之后就质变为与作为基础的简单行为有本质区别的新的、高级的行为。
基于这样的假设，布卢姆提出了逐步递进的台阶型分类框架应用于认知领域的教学目标：台阶的最底层是“了解（知识）”，逐级上升到“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评鉴”等层次。
“了解”的层次包括各种各类的知识：具体的知识（术语、具体事实），方法的知识（惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论），普遍原理和概念的知识（原理和概念、理论和结构）。
“理解”包括了转化、解释和推断。
“应用”指对知识的运用。
“分析”包括要素分析、关系分析和组织原理分析。
“综合”指的是能够进行独特交流，制定计划或操作，并进一步推导出抽象关系。
“评鉴”包括依据内在证据和外部证据进行判断两种情况。
为了建构这一分类体系，布卢姆提出了许多全新的观念并成功地将其与实际使用的教学目标联系起来，使得原本庞杂的教学（评价）目标有序化，成为一个阶梯型递进的目标体系。
布卢姆的体系具有鲜明的特色和相当大的理论与实践价值，它超越了具体和繁琐，从心理学和认知理论的高度，提出学生学习成果的水平层次的假设，并且具体地拟定了6个阶梯形递进的水平层次，这就为确认学生的学习水平标准建立了一个具有初步理论依据和层次差异的、可操作的框架。
布卢姆的分类体系具备了多元智力的初步观念，力求在更为广泛的空间内，从认知、情感意志、动作技能三个领域去确认学习成果的水平。
表 布鲁姆教育目标分类学之认知过程维度
布鲁姆教育目标分类学之认知过程维度类目与认知过程替代名称定义与例子1.记忆——从长时记忆系统中提取有关信息1.1再认识别从长时记忆系统中找到与呈现材料一致的知识（例如再认美国历史上重要事件的日期）1.2回忆提取从长时记忆系统中提取相关知识（例如回忆美国历史上重大事件的日期）2.理解——从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义2.1解释澄清、释义、描述、转换从一种呈现形式（如数字的）转换为另一种形式（如言语的）（例如解释重要演讲或文件的含义）2.2举例例示、具体化找出一个概念或一条原理的具体例子（例如给出各种美术绘画类型的例子）2.3分类类目化、归属确定某事物属于某一个类目（如概念或原理）（例如将考察到的或描述过的心理混乱的案例分类）2.4概要抽象、概括抽象出一般主题或要点（例如为录像磁带上描写的事件写一则简短的摘要）2.5推论结论、外推、内推、预测从提供的信息得出逻辑结论（例如在学习外语时，从例子中推论出语法原理）2.6比较对照、匹配、映射确定两个观点、客体等之间的一致性（例如比较历史事件与当前的情形）2.7说明构建、建模建构一个系统的因果模型（例如解释法国18世纪重要事件的原因）3.运用——在给定的情景中执行或使用某程序3.1执行贯彻把一程序运用于熟悉的任务（例如多位整数除以多位整数）3.2实施使用把一程序运用于不熟悉的任务（例如将牛顿第二定律运用于它适合的情境）类目与认知过程替代名称定义与例子4.分析——把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的4.1区分辨别、区别集中、选择从呈现材料的无关部分区别出有关部分或从不重要部分区别出重要部分。
（例如在数学文字题中区分有关与无关数量）4.2组织发现一致性、整合、列提纲、结构化确定某些要素如何在某一结构中的适合性或功能（例如组织某一历史上描述的证据使之成为支持或反对某一特殊解释的证据）4.3归属解构确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图（如根据文章作者的政治观点确定他的观点）5.评价——依据标准做出判断5.1核查协调、探测、监测、检测查明某过程或产品的不一致性或谬误；确定过程或产品是否有内在一致性；查明某种程序在运行时的有效性（例如确定科学家的结论是否来自观察的数据）5.2评判判断查明产品和外部标准的不一致性，确定某产品是否具有外部一致性；查明一个程序对一个问题的适当性（例如判断两种方法中哪一种对于解决某一问题是最适当的方法）6.创造——将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构6.1生成假设提出多种可供选择的假设6.2计划设计设计完成某一任务的一套步骤（例如计划写一篇历史题目的论文）6.3产生建构发明一种产品（例如为某一特殊目的建筑住处）。
基于布卢姆教育目标分类学修订版二维分类表下的教学反思
基于布卢姆教育目标分类学修订版二维分类表下的教学反思一、布卢姆二维分类表与文言文教学的碰撞在《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，通过知识维度和认知过程维度构成的二维分类表，提供了一个比较教学目标、教学活动、评估的重要渠道。
知识维度包含了事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四大类目。
认知过程维度包含了记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个类目，在这六个类目下又细分为十九个具体认知过程。
布卢姆目标分类学理论通过二维分类表清晰呈现，为课程与教学论专家所推崇，对于教学目标的制定、实施、评价有极强的指导价值。
近年来，国家和社会越来越重视传统文化，反映在教育教学领域，就表现为文言文篇目在初中语文课本中的数量有所增加，对经典文言篇目考查的重视。
如何让文言文教学更有效更高效，试以苏教版七年级上册郦道元《三峡》的教学设计、教学活动评价利用布卢姆二维分类表加以探讨。
二、运用布卢姆二维分类表分析教学案例本教学案例选文为苏教版七上文言文《三峡》，共两课时。
本文以第一课时为例。
班级人数为42人，分为7个学习小组，每组6人，编为1～6号。
组内异质，组际同质。
教学目标这是苏教版语文七年级上册第四单元中的一篇课文，内容与单元主题“多彩四季”契合，同时学生已经在第一单元学习过《古代寓言二则》，在第二单元学习过《幼时记趣》，因而对初中文言文学习的方法有一定的了解。
故此将教学目标设置如下：1.能准确有感情地朗读课文，借助工具书和页下注释疏通文义，当堂成诵。
2.能用简洁的语言概括三峡景物的特点。
3.能�p析多种写作手法。
评价：从教学目标来看，“准确有感情地朗读课文”，”课文”即《三峡》选段，作为古代文言散文，由具体的字词句构成，这些具体知识是事实性知识。
“准确有感情地朗读”要建立在识别和理解的基础之上，所以属于认知过程的“记忆”“理解”。
“借助工具书和页下注释疏通文义”，其中文意的构成除了字面意思，还涉及文言文中“互文”“并提”两种修辞方法，属于概念性知识。
(完整word版)布鲁姆教育目标分类认知过程维度
归入（Subsuming）
确定某物某事属于一个类别（如概念或类别）（例如，将观察到的或描述过的精神疾病案例分类）
2.4总结（Summarizing）
概括（Abstracting）
归纳（Generalizing）
概括总主题或要点（例如，书写录像带所放映的时间的介绍）
2.5推断（Inferring）
5.2评论（Critiquing）
判断（Judging）
发现一个产品与外部准则之间的矛盾；确定一个产品是否具有外部一致性；查明程序对一个给定问题的恰当性（例如，判断解决某个问题的两种方法中哪一种更好）
6.创造（Create）——将要素组成内在一致性的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或结构。
将信息从一种表示形式（如数字的）转变为另一种表示形式（如文字的）（例如，阐释重要演讲和文献的意义）
2.2举例（Exemplifying）
示例（Illustrating）
实例化（Instantiating）
找到概念和原理的具体例子或例证（例如，列举各种绘画艺术风格的例子）
2.3分类（Classifying）
生产一个产品（例如，有目的地建立某些物种的栖息地）
5.评价（Evaluate）——基于准则和标准做出判断
5.1检查（Checking）
协调（Coordinating）
查明（Detecting）
监控（Monitoring）
检验（Testing）
发现一个过程或产品内部的矛盾和谬误；确定一个过程或者产品是否具有内部一致性；查明程序实施的有效性（例如，确定科学家的结论是否与观察数据相吻合）
从长时记忆中提取相关知识（例如，回忆美国历史中重要事件的日期）
布卢姆认知目标分类修订的二维框架
布卢姆认知目标分类修订的二维框架布卢姆认知目标分类修订的二维框架布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识(事实、概念、程序和元认知)和从低级到高级的六个认知过程(记忆、理解、应用、分析、评价和创造) ，总计有30 个具体类别。
新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。
关键词：认知目标分类学；教育目标；课程标准；知识；认知过程1956 年，由布卢姆( Bloom,B.S. )等人的《教育目标分类学第一分册：认知领域》正式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。
到了1966 年，十年的时间内，在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。
50 年来，布卢姆的教育目标分类学( taxonomy of educational objectives )产生了巨大的影响，他的著作至少被翻译成22 种文字。
美国全国教育学研究学会 (NSSE ) 1994 年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目标分类学40 年历程及其贡献作了回顾。
布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。
正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森( Anderson,L.W. )以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl ，D.R. ）。
另外还有著名教育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P .W.）等近10位专家。
这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于20 世纪90 年代中期开始酝酿，在2001 年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了《面向学习、教学和评价的分类学—卢姆教育目标分类学的修订》一书。
布卢姆认知目标分类学
布卢姆旧认知目标分类学的框架知识具体的知识术语的知识具体事实的知识处理具体事物的方法和手段的知识惯例的知识趋势和后果的知识分类和类别的知识准则的知识方法论的知识某一领域中普遍和抽象的知识原理和概括的知识理论和结构的知识领会转换解释推断应用分析分析要素分析关系分析组织原理综合形成一种独特的交流形成一种计划或提出一组操作导出一组抽象的关系评价依据内部证据作出评价依据外部标准作出判断布卢姆新认知目标分类学的框架事实性知识——学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素术语知识具体细节和要不素知识概念性知识——某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系类别和分类的知识原理与概括的知识理论、模式与结构的知识程序性知识——如何做事的知识；探究的方法；运用技能的准则；算法、技巧和方法的知识具体学科技能和算法的知识具体学科技巧和方法的知识确定何时运用适当程序的知识元认知知识——关于一般的认知知识和自我认知的知识策略知识关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识自我知识布卢姆新认知目标分类学认知过程维的框架记忆——从长时记忆库中提取相关知识识别回忆理解——能够口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义解释举例分类总结推断比较说明应用——在特定情境中运用某个程序执行实施分析——将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的以及部分同总体之间的关系区分组织归属评价核查评判创造——将要素合为一个内在一致、功能统一的整体或形成一个原创的产品生成计划贯彻认知目标新分类的若干重要特点1.二维分类能够更加合理地表述教学的结果2.重在认知过程的理解与创造。
3.为意义建构学习设计教学。
布卢姆认知目标分类修订的二维框架盛群力，褚献华（浙江大学教育学院，浙江杭州310028）摘要：布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和创造），总计有30个具体类别。
布卢姆认知领域教育目标分类理论评析
布卢姆认知领域教育目标分类理论评析一、本文概述本文旨在对布卢姆认知领域教育目标分类理论进行深入的评析。
布卢姆认知领域教育目标分类理论自其诞生以来，对全球教育领域产生了深远的影响，为教育者提供了一种理解和规划教学目标的有效工具。
该理论将认知领域的教育目标划分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成了一个层次递进、逐步深化的教育目标体系。
通过对这一理论的评析，我们不仅可以更好地理解其内在逻辑和价值，还可以探讨其在实际教学中的应用及其局限性，从而为教育实践和改革提供有益的参考。
在接下来的内容中，我们将首先回顾布卢姆认知领域教育目标分类理论的发展历程和主要观点，然后分析其在教育实践中的应用及其带来的积极影响。
我们也将探讨该理论存在的局限性和不足，并提出相应的改进建议。
我们将总结该理论的核心价值和意义，以及对未来教育发展的启示。
二、布卢姆认知领域教育目标分类理论概述布卢姆认知领域教育目标分类理论，是由美国教育心理学家布卢姆在20世纪50年代提出的一种教育目标分类体系。
该理论在教育心理学领域具有广泛的影响，被视为指导课程设计、教学评价和学生学习评估的重要工具。
布卢姆将认知领域的教育目标划分为三个层次：知识、理解与应用。
这三个层次相互关联，共同构成了学生认知发展的完整路径。
在知识层次，布卢姆强调了学生对基础知识的掌握，包括记忆、识别和回忆等认知活动。
这一层次的目标要求学生能够记忆和理解基本的概念、原理和事实，为后续的认知活动奠定坚实的基础。
理解层次则要求学生能够解释、分类、总结和推断所学习的内容。
在这一阶段，学生需要运用自己的思考和理解能力，对所学知识进行深入分析，形成自己的见解和判断。
应用层次是认知领域教育目标的最高层次，要求学生能够将所学知识应用到实际问题中去，解决实际问题。
这一层次的目标体现了教育的实用性和实践性，是培养学生创新能力和实践能力的关键。
布卢姆的认知领域教育目标分类理论不仅为教育者提供了一个清晰的教学目标框架，也为学生的学习和发展提供了明确的指导。
布卢姆教育目标分类学理论
布卢姆教育目标分类学理论安德森修订的布卢姆教育目标分类学这是安德森在布卢姆教育目标分类学使用40年之后对其修订的版本，这次修订有了很多变化，其中最主要的是分类学表的变化。
表 1 分类学表（1）知识维度事实性知识（factual knowledge），指学生为了掌握特定学科知识或解决问题而需要了解的基本事实，主要包括：（1）有关术语的知识，指具有特定含义的具体言语和非言语的符号，如语词、数字、符号、图片等；（2）特定事物的要素和细节的知识，指事件、地点、人物、日期、信息源等方面的知识。
概念性知识（conceptual knowledge），是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何组织、如何发生内在联系、如何体现出系统一致等，主要包括：（1）分类和类别的知识，如地质时期的周期、商业物权的形式等；（2）原则和规律的知识，如毕达哥拉斯定律、供给与需求的关系等；（3）理论、模型和结构的知识，如进化论、国会的结构等。
程序性知识（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，应用技能、算法、技术或方法的规范等，主要包括：（1）特定学科的技能和算法的知识，如利用水彩笔画图的技能、整数除法等；（2）特定学科的技术和方法的知识，如访谈技术、探究的方法等；（3）决定何时应用适当方法的规则，如决定何时应用牛顿第二定律的规则、决定应用特定方法评估商业成本的可行性的规则,也称为“条件性知识”或“产生式规则”。
元认知知识（metacognitive knowledge），指关于一般认知的知识，以及关于个体自己特定认知的意识和知识，主要包括：（1）关于认知任务的情境和条件的知识，如关于教师所采用的特定考试类型的知识、关于不同任务对认知加工的需求的知识；（2）策略性知识，如通过列提纲把握教科书中学科单元结构的知识、利用启发式规则的知识；根据以上对四类知识的解释，可以很清楚地看到：事实性知识和概念性知识构成我们通常所理解的“知识”，即关于特定学科对象的陈述性知识；程序性知识则既包括由特定学科的技能、算法和技术构成的“技能”，也包括决定何时应用适当方法的规则或解题技巧。
以基于布卢姆教育目标分类学修订的
以基于布卢姆教育目标分类学修订的作者：王志琴来源：《中国教育信息化·基础教育》2011年第12期摘要：基于布卢姆教育目标分类学修订的二维框架将认知领域的教学目标按知识与认知两个维度分类。
在知识维度里，将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。
在认知过程维度里，将认知过程由低级到高级分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
修订版的分类学框架有利于帮助教师了解和组织目标，设计有效的评估方案和策略，并保证教学和评估的一致性。
信息技术是一门新兴的课程，注重理论和实践结合，需要一种教学理论去支撑教学，尝试利用布卢姆教育目标分类学的二维框架指导教学，是为了让教师在教学中更好地把握教育目标、设计教学活动、改善自己的教学和学生学习的质量，以期帮助学生更好地学习信息技术知识，提高利用信息技术处理信息的能力。
关键词：布卢姆教育目标分类学；二维框架；认知过程；信息技术；教学过程中图分类号：G426文献标识码：A文章编号：1673-8454(2011)24-0039-03引言在生活中，目标能帮助我们集中精神和力量，并表明我们想要完成的任务，那么在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果，也就是说我们想要学生学有所得。
在教学中目标极其重要，这是因为教学是一种有目的的和合理的行为。
高中阶段的信息技术学习包括信息技术基础必修课程和网络技术应用选修课程，无论是必修还是选修，信息技术的学习目标大多表现为通过具体的技术作品(文档、多媒体演示文稿、动画、程序、网站/页)来解决实际问题、表达信息和想法、交流思想和感受。
但在实际课堂教学中，教师缺乏理论指导，全凭教师的兴趣，想教什么就教什么，教学目标把握不准确，因而与之相对应的教学活动和策略就不能为有效实施课堂教学服务，导致学生在看似热闹的课堂上没有真正得到知识的输入。
而尝试运用布卢姆教育目标分类法，也许会给我们一点新的启示，能够帮助我们理解并用恰当的语言陈述教学目标，将教学目标进行合理分类，实施有效的教学活动和教学策略。
布卢姆认知目标分类修订的二维框架
布卢姆认知目标分类修订的二维框架
盛群力;褚献华
【期刊名称】《课程．教材．教法》
【年(卷),期】2004(024)009
【摘要】布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识(事实、概念、程序和元认知)和从低级到高级的六个认知过程(记忆、理解、应用、分析、评价和创造),总计有30个具体类别.新的分类学,主要面向教师,面向教学实践,将学习、教学和评价紧密联系起来,突出其一致性;知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间,也为落实课程标准提供了便利.
【总页数】7页(P90-96)
【作者】盛群力;褚献华
【作者单位】浙江大学,教育学院,浙江,杭州,310028;浙江大学,教育学院,浙江,杭州,310028
【正文语种】中文
【中图分类】G44
【相关文献】
1.布卢姆认知目标分类二维框架下的网络研究性学习模式研究 [J], 范永新
2.布卢姆认知目标分类修订的特色及其实践意义--兼论教师在编制教学目标中问题的应对措施 [J], 顾苗丰
3.布卢姆认知目标分类修订的特色及其实践意义——兼论教师在编制教学目标中问题的应对措施 [J], 顾苗丰
4.布卢姆认知目标分类法在幼儿绘本教学课堂提问中的应用
——以大班绘本《小老鼠和大老虎》为例 [J], 程易舒
5.基于布卢姆教育目标分类学的高考试题认知目标分析——以2021年全国高考数学新课标Ⅰ卷为例 [J], 谢发超
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布卢姆认知目标过程维度分类解析
布鲁姆认知目标过程维度分类布卢姆认知目标知识维度分类二维分类框架运用举例教育目标(educational objectives)同教育目的或宗旨(aim， purposes and goal)关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准(content standards)或课程标准(curriculum standards)联系在一起。
但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。
简单的说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教学的目标；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达到这一目标(的)的手段。
所以，教学活动不是目标。
同理，测验本身也不是目标。
教育目标分类学是对教育目标作出分类。
修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。
一个教育目标的陈述包括了动词和名词。
动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识。
请看这样一个实例:"学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)"。
其中，"区分"是属于认知过程中"分析"的一个具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一个概念性知识。
所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论:这一目标就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。
用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学，学习者学习和评价者评价。
假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求――"掌握欧姆定律"，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢(可参见下表)首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有:事实性知识――如知道测量电流需要用到电压，电流和电阻等知识；程序性知识――如会用欧姆定律的公式(电压=电流*电阻)；概念性知识――如"电路图"；元认知知识――如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式。
布鲁姆教育目标分类认知过程维度
概述（Outlining）
分解（Parsing）
构成（Structuring）
确定要素在一个结构中的合适位置或作用（例如，将历史描述组织起来，形成赞同或者否定某一历史解释的证据）
4.3归因（Attributing）
解构（Deconstructing）
确定呈现资料面前的观点、倾向、价值或意图（例如，依据其政治观来确定该作者文章的立场）
归类（Categorizing）
归入（Subsuming）
确定某物某事属于一个类别（如概念或类别）（例如，将观察到的或描述过的精神疾病案例分类）
2.4总结（Summarizing）
概括（Abstractin题或要点（例如，书写录像带所放映的时间的介绍）
2.5推断（Inferring）
5.2评论（Critiquing）
判断（Judging）
发现一个产品与外部准则之间的矛盾；确定一个产品是否具有外部一致性；查明程序对一个给定问题的恰当性（例如，判断解决某个问题的两种方法中哪一种更好）
6.创造（Create）——将要素组成内在一致性的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或结构。
6.1发生（Generating）
假设（Hypothesizing）
基于准则提出相异假设（例如，提出解释观察的现象的假设）
6.2计划（Planning）
设计（Designing）
为完成某一任务设计程序（例如，计划关于特定历史主题的研究陈述）
6.3生成（Producing）
建构（Constructing）
4.1区别（Differentiating）
分辨（Discriminating）
区分（Distinguishing）
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布卢姆认知目标分类修订的二维框架布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和创造），总计有30个具体类别。
新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。
关键词：认知目标分类学；教育目标；课程标准；知识；认知过程1956年，由布卢姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目标分类学第一分册：认知领域》正式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。
到了1966年，十年的时间内，在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。
50年来，布卢姆的教育目标分类学（taxonomy of educational objectives）产生了巨大的影响，他的著作至少被翻译成22种文字。
美国全国教育学研究学会（NSSE）1994年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目标分类学40年历程及其贡献作了回顾。
布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。
正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson,L.W.）以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。
另外还有著名教育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P.W.）等近10位专家。
这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了《面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订》一书。
与布卢姆原来的一个维度分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。
知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。
认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知复杂程度由低到高来排列的。
本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述。
[1,2]一、知识维度分类修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。
所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。
（一）事实性知识事实性知识（factual knowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。
具体包括以下两个方面。
1.术语知识（knowledge of terminology）。
这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。
2.具体细节和要素的知识（knowledge of specific details and elements）。
这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。
这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。
（二）概念性知识概念性知识（conceptual knowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。
概念性知识具体包括以下三个方面。
1.类别与分类的知识（knowledge of cla-ssification and categories）。
这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。
例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。
分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论、模式和结构的基础。
2.原理与概括的知识（knowledge of principles and generalizations）。
这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。
3.理论、模式与结构的知识（knowledge of theories,models and structures）。
将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这就是理论、模式与结构的知识。
它们是最抽象的知识。
例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。
（三）程序性知识程序性知识（procedural knowledge）是“如何做事的知识”。
“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。
程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。
程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。
如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识。
换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。
同元认知知识不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。
也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。
程序性知识具体包括以下几个方面。
1.具体学科技能和算法的知识（knowledge of subject-specific skills andalgorithms）。
一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。
像整数运算的方法就是一种算法的知识。
要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。
例如，“2+2=？”是整数加法运算的知识，答案“4”则是事实性知识。
2.具体学科技巧和方法的知识（knowledge of subject-specific techniques and methods）。
具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。
这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其结果。
例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。
3.确定何时运用适当程序的知识（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）。
这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。
专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。
他们依据准则来帮助自己合理决策。
这就是说，专家的知识是“条件化”的。
例如，具备确定采用哪一种写作体裁（议论文、说明文等）的准则的知识。
（四）元认知知识元认知知识（metacognitive knowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。
虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。
元认知知识具体包括以下三个方面。
1.策略知识（strategic knowledge）。
这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。
具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。
当然，还有在计划、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。
2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识（knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge）。
不同的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。
例如，再现任务比再认任务更难。
除了培养不同的学习与思维策略之外（如何运用的程序性知识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。
3.自我知识（self-knowledge）。
这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。
除了认知上的自知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。
二、认知过程维度分类当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”（retention）和“迁移”（transfer）。
因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知过程就是“记忆”；相反，“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。
综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法，修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种具体的认知过程。
（一）记忆记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。
这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。
记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。
“记忆”具体包括以下两个方面。
1.识别（recognizing）。
这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。
识别的替换说法可以是“确认”（identifying）。
2.回忆（recalling）。
这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。
回忆的替换说法可以是“提取”（retrieving）。
（二）理解理解（understanding）可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。
不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。
更具体地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。
鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识”为理解提供了基础。
“理解”具体包括以下几个方面。
1.解释（interpreting）。
这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换成乐音等等。