怎样有效议课

怎样有效议课——有效观课议课之四一、评课者要“示弱”在《道德经》第四十章，老子说：“弱者，道之用。

”就“道”的含义，一方面，我们可以把它看成宇宙的本原和实质，并引申为原理、原则、真理、规律等。

在这样的语义中，“弱者，道之用”是指“道”在发挥作用的时候，用的是柔弱的方法，道创造万物，并不使万物感到有什么强迫的力量，而是自然而然地使其发生和成长。

将这一思想运用于教学，“示弱”就是将自己的“有”藏起来，示交流的对象以“无”和“弱”，使对方不等、不靠、不依赖，自己的事情自己干；而“用弱”则是在引导时，“不愤不启，不悱不发”，“导而弗牵，牵而弗达”。

评课者“示弱”和“用弱”的意义至少可以从以下几个方面讨论：第一，为参与者“发现真理”提供一种可能。

在引导者主动甚至迫不及待地要向参与者“奉送真理”的时候，参与者就可能主动放弃自己“发现真理”的努力。

这样，参与者不仅没有了“发现真理”的机会，而且也会失去“发现真理”的意愿。

第二，使参与者学会承担学习的责任。

每一个人都必须对自己未来的学习和生活、为自己的成长和变化承担责任。

“弱者，道之用”是把参与者的成长责任从现在主要由引导者担当的事实转移到主要由参与者自己担当，“示弱”和“用弱”传递着这样的信息“你不要靠我，我是靠不住的”，“示弱”和“用弱”可以在引导者和参与者作用的“此消彼长”中让参与者对自己负责，使他们自觉担当自己的责任。

第三，让参与者体会作为“发现者、研究者、探索者”的快乐。

这种快乐源于受尊重，源于有相对自由的学习空间，源于“发现真理”的心灵震颤，源于对自我发现能力的欣赏和赞美；而参与者要得到这样的快乐，需要引导者在参与者自主发现过程中“示弱”和“用弱”的前提和基础。

按照“弱者，道之用”思想，评课者要：（一）充分信任对方我曾经先后在城市实验中学和农村中学观察两位老师教学“梯形辅助线的添加方法”。

就知识掌握水平、教材理解能力、课件制作功夫、教学表达技巧，城市教师都超过了乡村学校的老师。

但乡村学校在学习山东杜朗口的教学经验，授课教师把教学的舞台还给了学生，老师选择了配角和帮助者的角色——一种“用弱”的方法。

于是，我们在农村学生那里看到了热情、兴奋以及彼此的争辩和置疑，它与城市学校相当多学生被动、机械、冷漠的状态形成了对比。

另外一个明显的对比是，在城市学校，我们在观课中能游刃有余地跟上老师讲解的节奏；在农村学校，我们跟不上同学们智力活动的节奏，学生思维和交流的密度和质量给我们带来了压力。

如果可以把同学们比较紧张的智力活动时间作为有效教学的基础和条件，我们就可以判断农村学生对这一内容的学习效果将会更好。

这个故事可以给我们信任他人的两点启示：第一，只要有机会和条件，人总是愿意发展并希望改变自己的，用苏霍姆林斯基的话来说，那就是“每个人都有一颗成为好人的心”。

第二，充满探索自由，并和自身探究能力匹配的智力探究活动、精神历险活动具有快乐，参与者对这样的活动有兴趣并愿意为此努力，这样的活动可以让参与者得到更多。

事实上，只有以更加积极的他人假设为基础，“弱者，道之用”才有真正付诸实践的可能。

（二）耐心等待对方教育不是加工和塑造，而是生长与成熟。

加工与塑造强调外在的力量，生长和成熟重视内在的可能和自为。

生长和成熟是一个过程，需要时间，需要耐心，需要等待，等待意味着“示弱”和“用弱”。

在等待中，在参与者的学习责任和自觉性被唤醒以后，教育可能收获更多的欣喜。

（三）主动成就对方人需要表达和表现，失去表达和表现很大程度上也就失去了生活。

这样，让别人表达和表现就是对他人的一种成就。

“弱者，道之用”需要这种成就精神，在成就对方的表达和实现愿望时，引导者要学会“舍得”，舍得自己的预设，舍得自己的精彩，舍得在他人面前表现自己的欲望。

曾经观察过一节初中语文课。

老师在多媒体投影屏幕上出示了一个问题组织学生分小组讨论，同学们讨论得十分认真。

在各小组汇报讨论的结论时，我们听到了精彩的见解和流利的表达。

汇报结束，多媒体屏幕上显示的却是老师上课前预定的结论。

就在同学们忙着抄写结论的时候，我听到了一个同学发出的嘟噜：“早就有了答案，还要我们讨论干什么？”我们可以想象一下，多几次这样的方式，这些学生还会积极参与讨论和回答问题吗？恐怕不会，他们将会选择等待，等待老师的答案，等待多媒体显示。

在这里，从成就学生的角度，教师最好的方法还是顺水推舟，因势利导，而不是“你们说的都不算，我的才最好”、“听我的”。

“弱者，道之用”是教学活动中“用”的思想和方法，它并不是引导者本身素质的刻画和表达。

也就是说，“弱者，道之用”并非说引导者越无知，越低能越好。

这是一种“实则虚之”的艺术：引导者要先有“有”的基础；在交流时先“有似无”——不表达出来，使其他参与者不能发现引导者“有”，不能对引导者产生依赖；引导参与者发现和创造；最后的目标是参与者“无中生有”。

它的目的不是“无为”，而是以“无为”的方式实现更加有效的“有为”。

事实上，“弱者，道之用”的实践将对引导者素质提出更高要求。

这主要可以从两个方面讨论：从素质结构上看，“弱者，道之用”要求引导者必须具备“导”的素质，比如“导”入情境，引“导”活动，“导”出学习材料和学习活动的意义和价值等等；从能力水平上看，一旦对方身上蓬勃的生长能力被激发和点燃，他们将会提出更多富有探究意义和价值的问题，这将对引导者的现有知识水平和能力提出挑战。

在这样的情况下，引导者更需要不断更新自身知识结构，不断提高自身的“导”学和“导”有的能力。

二、评课要善于倾听、理解和成全教师读一读下面这个故事，不知道您有什么想法？在圣诞节，一个美国男人兴冲冲乘飞机往家赶，一路上幻想着团聚的喜悦情景。

恰恰老天变脸，这架飞机在空中遭遇猛烈的暴风雨，飞机随时随地有坠毁的可能，空姐惊恐万状地吩咐乘客写好遗嘱……后来，飞机终于平安着陆。

这个美国男人回到家后异常兴奋，不停地向妻子描述后飞机上遇到的险情，并且满屋子转着、叫着、喊着……然而，他的妻子和孩子对他经历的惊险没有丝毫兴趣，男人叫喊了一阵，发现没有人听他倾诉，死里逃生的巨大喜悦与被冷落的心情形成强烈的反差，在妻子去准备蛋糕的时候，这个美国男人爬到阁楼上，用上吊这种古老的方式结束了从险情中捡回的宝贵生命。

我所获得的启示是：当一个人的表达不被倾听或没有人倾听时，活着比死亡更难受；表达是一种实现，倾听是一种关怀。

人是需要表达的，表达是人的基本生存和生活方式，失去了表达，可能导致生存与生活意义的迷失，因为表达的不仅仅是思想，而且是生存的意义和价值。

这样，剥夺表达就是对参与者人生意义和价值的蔑视，而提供表达则为他人是提供实现和实证的机会，是成就别人。

基于这样的理解，我们提倡观课议课从倾听开始：倾听是一种接纳，是一种关怀，我们需要通过倾听来成就表达者，帮助表达者实现自己。

要传递关爱和理解，倾听就不是做做样子，而是专注于对方的话语，适时做出回应，不仅认真倾听对方所说的话，还要努力去理解对方话语中隐含的意思，这样，议课中的倾听就不是被动地听，而是主动地探询和发现。

2009 年3 月，我到西安市未央区西航三校，陈红校长给我说，参与观课议课活动让学校收获了很多课堂教学改进以外的副产品：老师们心态更加平和了，看问题学会了从多个视角去理解，人与人之间关系更加融洽了，讨论问题不那么尖刻了，在集体活动中变得落落大方了。

这是一大堆好听的话，在提醒自己不要被夸昏了头的同时，我又愿意相信观课议课会带来这样的变化，因为观课议课本来就不只是一种技术和方法，它是促进学校和教师改变的一种文化建设。

理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地，同情性的理解对方，对对方的处境、立场和心情感同身受。

《论语》有云：“己所不欲，勿施于人。

”这是我们提倡的一种“恕”道，也就是“同在共行”。

人本心理咨询理论的创立人卡尔•罗杰斯在他的晚年曾经说过这样一段话：“有一种简便的方法来形容我自己所发生的变化：在我职业生涯的早期，面对来访者我就会急急地思索：我该怎么治疗、帮助或改变这个人？现在，我面对着来访者，则会自然而然地关注于：我该怎样来提供一种关系，形成一种氛围，以使这个人可以借助于这种关系和氛围，来解决自己的问题，实现个人成长。

”新手以帮助者和改变者的面貌出现，成熟的专家以自我反思和改变的促进者出现，这是判断新手和成熟的专家的一个标准。

有谁不渴望表现和实现自己呢？现在需要你先放弃自己的表现，把舞台让出来，先让他人表达，激发他、启发他，让他在自我发现中享受成功和快乐，从而赢得自尊和自信。

己所不欲勿施于人是恕人，己所欲亦勿施于人是立人，启发他而不是改造他，让对方享受成功的快乐和荣耀，这是一种多么难得的修炼！“己欲立而立人，己欲达而达人”是一种仁道，需要我们共同修炼。

二、在对话中理解教学如果你问我评课和议课有什么不同呢？我可以简单地说，就是用句号和用问号的区别：“我觉得你的课体现了新课程的理念”，这样的话语后面可以用一个句号，这是“评”的方式；“我在课堂上发现了这样的现象，对课堂上的这种现象，不知道你是怎么看的”，或者“对课堂上的某事，你是这样处理的，我想知道你是如何思考的”，这样的话语后面可以用一个问号，这是引起“议”的方式。

当然，议课不是不用句号，而是在用句号之前，可以先用问号。

句号的作用在于结束，评课中的句号是对课做出判断，下一个评语和结论。

议课中的问号致力促进对话和思想，它追求参与者在相互尊重中了解和理解，在共同的商议中探寻和创造共同的未来。

如何在议课过程中，追求和实现课堂教学研究的平等对话性和面向未来的开放性呢？这里试以2006 年5月在河南省济源市柿槟小学，我与部分教师围绕李老师执教的《火烧云》的议课活动的几个片段做一例说。

【议课片段一】张老师：我想问陈教授，《火烧云》是一篇略读课文，教师在教学时肯定与精读课文有区别，那么您认为就本课李老师引导的度与量来说，是一节合格的课堂吗？陈（笑）：那么你认为呢？【说明：议课不是简单地对课下结论，我们不主张对一节研究课做“合格”还是“不合格”的简单结论，但老师提出来了，又不能回避。

怎么办呢？用问号，倾听，听一听发言者到底想说什么！】张老师：我觉得引导得多了点。

【说明：事实上，“合格”和“不合格”都只是空洞的结论，说空洞的结论对课堂教学改进的意义和价值并不大。

这里，张老师的谈话从“合格”与“不合格”转向了具体的实践问题“引导是否合适”，这体现了观课议课的追求：议课讨论的不是课，而是课堂上的故事和现象。

这有利于降低平常教学研究的“风险”。

】陈：李老师，你觉得呢？【说明：平常的评课，往往是上课教师先说课，然后是其他老师评课。

在其他老师评课时，上课老师只能“虚心接受批评”，无法说明自己的意见。

议课需要充分听取上课教师的意见，不把授课教师置于被评价的定位，不让授课教师在议课中“失语”。