学生学业成就研究：基于国际大型教育测评项目TIMSS。梁贯成

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标准化学业成就测验的发展与现状

但是仍存在着一些问题。
【关键词】标准化；心理测验；学业成就测验【中图分类号】４９【Ｇ４．５文献标识码】Ａ
【文章编号】１７ — ６２０）２００ — ５４１３（０８０ — ０７０６５
自１２９３年第一个标准化成套成就测验—— 斯
年的第８版，ＡＳＴ由１２９３年的第１版发展到２００２
、
欧美心理测验的发展与现状
年的第】版等。常用标准化成就测验及修订版的０
部分统计结果见表４。
１心理测验．
美国于１３年开始定期出版的《９８心理测量年
鉴》ＭｅｔａｕｅｅｔＹａｂｏ，（ｎａＭｅｓｒｍｎｅｒｏｋＭＭＹ）至２０ｌ０７
其相关测验（含成就、教育、语言、外语、数学、阅读、社会和自然）个性测验（、含个性、行为和发展）智力与能力倾向测、验（含智力、学业倾向和多重能力倾向）、
神经心理测验（神经心理、知运动、含感
成就个性智力神经心理职业总计
ＭＭＹ９
Ｎ％
ＭＭＹ１０Ｎ９４１３０２８２６１５４３６９％２７３．４２．０６０７０．７６５．７３．２６６１ｏ００．ｏ
ＭＭＹｌｌＮ１２２１８７％２５５．８３３７－２
美国标准化学业成就测验的问题实际上我国在世纪初就有了标准化的成就虽然美国的标准化学业成就测验非常发达但测验如年代俞子夷的小学算术应用题测是由于测验编制测试技术分析方面的原因以及测验廖世承的读法测验中学国文常识测验陈鹤琴试对象与教育目标的复杂性动态性加之各种测验的小学默字测验文法测验和常识测验陈杰夫的化误差因素的影响使得测验无论是在项目内容评判学测验和物理测验等当时中小学各科测验有标准等方面还是在测量的技术分析及测量理论等种

基于课程标准的学业成就评价程序研究

基于课程标准的学业成就评价程序研究一、本文概述随着教育改革的不断深化，课程标准已成为指导教育教学和评价学生学业成就的重要依据。

如何基于课程标准进行有效的学业成就评价，仍是一个值得深入探讨的问题。

本文旨在研究基于课程标准的学业成就评价程序，通过分析评价程序的内涵、特点及其构成要素，探讨构建科学合理、可操作性强的评价体系的方法。

文章还将对评价程序的实施策略进行研究，以提高评价的信度和效度，促进教育教学质量的提升。

通过对基于课程标准的学业成就评价程序的深入研究，旨在为教育实践者和决策者提供有益的参考和借鉴，推动教育评价工作的改进和完善。

二、理论基础学业成就评价是教育评价的重要组成部分，其目的在于评估学生在特定课程或学科领域内的学习成果。

在构建基于课程标准的学业成就评价程序时，我们必须依赖坚实的理论基础来确保评价的科学性、公正性和有效性。

课程标准是学业成就评价的核心依据。

课程标准描述了学生在各个学科领域应达到的知识、技能和态度目标，为评价提供了明确的标准和参照。

评价程序应紧密围绕课程标准展开，确保评价内容与标准的一致性。

多元智能理论为学业成就评价提供了多元化的视角。

加德纳的多元智能理论强调个体的智能是多元化的，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能等。

这一理论提醒我们，在评价学生的学业成就时，应关注他们在不同智能领域的发展，避免过于依赖单一的评价方式。

建构主义学习理论也为学业成就评价提供了重要的指导。

建构主义认为，学习是学生主动建构知识的过程，而非被动接受知识的过程。

在评价学生的学业成就时，我们应关注学生在学习过程中的主动性、合作性和反思性，评价他们是否能有效地运用所学知识解决实际问题。

教育公平理论要求我们在学业成就评价中关注每个学生的个体差异，确保评价程序的公平性和公正性。

每个学生都是独一无二的，他们在学习速度、学习方式和学习兴趣等方面存在差异。

评价程序应尊重这些差异，提供多样化的评价方式和手段，以满足不同学生的需求。

第三届国际数学及科学研究结果对华人地区数学课程改革的启示

第三届国际数学及科学研究结果对华人地区数学课程改革的启
示
梁贯成
【期刊名称】《数学教育学报》
【年(卷),期】2005(14)1
【摘要】第三届国际数学及科学研究是一项由国际教育成就评价协会主办,有四十多个国家和地区参加的长期追踪研究,这项研究由纸笔测试和录像研究两部分组成.这项研究对华人地区课程改革的启示有:虽然华人地区数学教育遭受各种批评,但从研究结果看,华人地区的数学教育并不差;我们应该仔细讨论TIMSS测试本身,分析它是否符合我们的数学教育目标;虽然华人学生相对负面的数学学习态度似乎没有影响学生的数学成绩,但是负面态度本身应该引起我们的关注.
【总页数】5页(P7-11)
【作者】梁贯成
【作者单位】香港大学教育学院,香港
【正文语种】中文
【中图分类】G423.07
【相关文献】
1.国际数学课程改革发展的趋势与启示 [J], 梁平
2.现代国际数学课程改革的趋势及对我国新课改的启示 [J], 胡志明;陆书环;朱丰菊
3.第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示 [J], 罗国忠
4.第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示 [J], 罗国忠
5.美国小学四年级学生在第三届国际数学与科学竞赛中获好成绩 [J], 圳耀
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东西方数学教育文化差异论文【最新版】

东西方数学教育文化差异论文1教育思想及发展历程1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次TIMSS 时，任香港课题组长.在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响.文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响?为此他实行一系列比较研究，探求内在联系.2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度实行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存有明显差异，他猜想原因可能来自文化差异[1].而这个关键因素，以前往往被人忽视.后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高.东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法.课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学.东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要[2].所以受儒家文化影响下的数学教师水平是影响学生成绩的因素之一.2006年在他主持的ICMI第13次专项研究-《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的理解、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著.东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业.东亚学生在TIMSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学水平相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关[3].他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功[4].这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习.2010年他利用TIMSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究.儒家文化促动了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生[5].上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师水平、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生.为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流.1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较.他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同[6]:(1)东亚重视学习内容，西方重视学习过程(2)东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习(3)东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习(4)东亚各国认为考试等外部动机利于促动学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习(5)东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习(6)东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法使用.教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学[7].课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施.他认为课堂以教师为中心和学生为中心能够实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的.学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦[8].学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”[9]，把学习当作实现自我价值的手段.他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”实行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同.两种文化对促动在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同.西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足[6].西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异.他后来提出“延后快乐”的主张，强利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系.他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程.在教育世界化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式.梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据.任何数学教育改革要考虑到它们存有的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促动数学教育改革健康发展.2文化差异下数学教育比较的意义梁贯成教授提出用文化差异的观点实行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究.其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的理解，促动了东西方数学教育交流，适合了世界化背景下国际数学教育发展需要.(1)经济世界化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征.文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，准确理解这些传统但有效的数学教育体系.(2)各国要提升数学教育质量，需要在世界范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题.但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国.文化差异下数学教育比较研究，协助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点实行深入研究.(3)文化差异下数学教育比较研究，协助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系.理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习.利于发展世界教育合作.(4)20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎.欧美历来把发展教育作为提升其世界竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此增大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育.文化差异下数学教育比较研究，适合了政治发展需要.文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提升数学教育质量有现实意义.能够协助人们深入理解数学教学和学习各层面.对传统数学教学和学习方式实行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统.还可共享数学教育科研成果，促动实现提升数学教育质量的共同目标.3国际影响及评价国际数学教育委员会认为:梁贯成教授开创了一个新领域，用文化观点看待东西方学生成绩和课堂教学差异，促动了东西方数学教育的理解.他推动了数学教育文化观点的发展，提出理解文化与数学教育关系的一般结构，作为探索东亚各国数学教育特征的基础.其研究成果和活动对亚及其他国家数学教育政策和实践产生重要影响，对增强东亚和其他地区数学教育家之间的理解发挥关键作用.他参与组织东亚数学教育会议，积极倡议东亚数学教育学者之间合作，在很多国际数学教育会议上，通过主旨发言，介绍文化差异数学教育比较研究成果.他曾担任国际数学教育委员会执行委员，主持ICMI第13个专项研究，负责编写第二和第三国际数学教育手册，在TIMSS中一直担任负责人.他承担各种基金项目21个，出版和发表有重要国际影响的著作6部、书籍章节及期刊文献60余篇.所以，他获得2013年弗赖登塔尔奖当之无愧.。

我国学生学业成就评价改革：路在何方

我国学生学业成就评价改革：路在何方崔允晴：浙江临海人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所教授兼副所长、博士生导师。

教育部基础教育课程改革专家组核心成员，全国课程专业委员会副理事长。

专业领域是课程与教学理论、课程规划与设计、课程评价和教师专业发展。

曾先后主持多项科研项目，主要有教育部基础教育课程改革重大课题“校本课程开发与管理指南”、香港华夏基金会资助项目“普通高中研究性学习课程指南”、教育部人文社会科学研究重点项目“重建我国基础教育课程管理框架”、教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于课程标准的学生学业成就评价研究”、教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目《素质教育课程评价体系研究》（合作，第二）以及与中小学合作研究“学校课程规划与实施”、“基于合作的教师专业发展”、“促进学习的学校发展规划”、“促进学习的评价”等课题。

学生学业成就评价的问题所在记者：崔教授,您最近关于学生学业成就评价领域的研究取得很大成果，例如对我国义务教育阶段学生统考情况的调研、关于学生学业成就评价的国际比较研究，在当前新课改环境下，这些都是广大读者所关注的。

作为《网络科技时代》杂志的特约记者，就我国学生学业成就评价方面的一系列问题，非常高兴您能接受采访。

首先，我想问的是，纵观我国50多年学生学业成就评价改革，您认为最主要的问题何在？崔允允：首先感谢你对我的研究感兴趣。

我国50多年学生学业成就评价改革的经验，用一句话来表达，那就是采取了经典的“纲（考试）举目（评价体系）张”式的思维方式。

在国家政策层面上，学生学业成就评价变革就是一部大规模的考试变革驱动整个评价体系的变革，即将考试作为“牛鼻子”。

从理论上说，似乎很合理，但事实告诉我们，我们的学生学业成就评价改革成就不大，问题却十分严重。

记者：您说的“问题十分严重”，有相关依据吗？崔允允：以统考为例，最近我们花了近一年的时间，针对我国义务教育阶段学生统考情况，做了一项全国性的调查，涉及29个省的样本。

如何评估学生科学学习的成就——国际数学和科学研究趋势(TIMSS2007)科学评估框架带来的启示

在内容维度中详细说明了科学评
估中涉及的领域和主题，认知维在
成就评估和国际比较研究，生广度中描述了期望学生在学习科学产
泛影响的有０Ｃ（济合作与发ＥＤ经
个重要指标是学习者的学业成
度和认知维度两方面组成。
ＴＭｓ２０ＩＳ０７科学评估框架中，
至
２６
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．
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别或提供详细实例来说明对一般概念的认识；用中的解释则期望应
多步骤的问题展开。四年级和八年级的认知领域
的评估框架中，学探究作为横跨科的评估方面，与所有科学领域的内容相迭，包含基于内容和技能的两个部分。科学探究的评估包括一些项目和任务，这些项目和任务需要
和目标。
认知
推理
２％５
目科学评估框架的基本结领域，以及每一领域所包含的主题
构
该评估框架由内容维
２．两个年级内容所舍领域不同
领会
八年级应用推理
３％Ｏ
３％５３％５
地球科学
评３％次，估参与国家的四年级５２％和八年级学生在数学和科Ｏ
３％５

TIMSS简介

TIMSS简介TIMSS原为Third International Mathematics and Science Study（第三届国际数学与科学研究）的缩写，由于其每隔四年的重复研究越来越多的体现出国际数学与科学研究的趋势，从1999年开始更正为Trends in International Mathematics and Science Study （国际数学和科学趋势研究）的缩写。

TIMSS由International Association for the Evaluation of Educational Achievement(国际教育成就评价协会,简称IEA)于1995年发起，至今已成为国际教育成就评价协会自创办以来最成功的国际比较研究项目之一，也是当今世界参与国家最多、影响最广且最严格的国际比较教育研究。

国际教育成就评价协会（IEA）成立于1958年，总部设在荷兰阿姆斯特丹，是世界各国与教育相关的政府部门、教育研究机构或大学的联合会，主要从事基础学科如数学、科学、阅读的学习成绩的比较研究或者对某国教育政策的影响进行评估，为各国教育评价的研究者提供确凿、详实的研究数据，并提供给各国教育政策制定者一个比较的视角来审视该国教育系统的优势和劣势。

IEA于20世纪60年代初组织了有十多个国家参加的第一次国际数学研究和第一次国际科学研究；70代末、80年代初，IEA又组织了20个国家参加第二次国际数学研究和第二次国际科学研究。

这两次研究分别对数学和科学进行了国际比较研究，研究成果在各国引起了巨大反响。

1989年，再次举办全世界数学和科学国际评估的想法在协调人会议上再次被讨论，1990年，来自世界各国的教育评估专家和政策分析、课程设计、数据分析等方面专家再次聚首论证了同时实施大型国际比较研究的可操作性，包括研究目标、调查变量、数据收集和处理工具，并确定TIMSS1995实施的时间计划表和周期。

TIMSS系列研究简介-1

TIMSS系列研究简介 -1 收稿日期 :2006-03-15 作者简介 :江春莲 (1971— ),女 ,湖北新洲人 ,华中师范大学数学与统计学学院讲师 ,博士 .TIMSS 系列研究简介 (1) 江春莲 (华中师范大学数学与统计学学院,武汉 430079) 中图分类号 :G639 文献标识码 : A文章编号 :0488-7395(2006)09-0001-05 TIMSS 原为 Third International Mathematicsand Science Study (第三届国际数学与科学研究 )的缩写 ,其每隔四年的重复研究越来越多地体现出国际数学与科学研究的趋势 ,所以现为 TrendsinInternationalMathematicsand Science Study 的缩写 .它是由国际教育成就评价协会 (简写为 IEA) 组织的 .自 1995 年起已相继进行了三次的调查研究 ,第四次将在 2007 年举行 , 我国台湾和香港参加了前面几次的研究 ,但大陆一直没有参加 ,大陆是否参加 2007 年的研究也不确定 .我们习惯上将前三次的研究依次称 TIMSS 1995,TIMSS 1999 和 TIMSS 2003 为 .它的研究报告以及部分的调查问卷可以在网站上免费阅读和下载 .IEA 的 TIMSS 系列研究是当今世界最大、最广且最严格的国际比较教育研究 .其大、其广及其严格具体体现在以下几个方面 :(a)参与国家多 .参与前三次研究的国家和地区数依次为 45、38、49.较 IEA 在 1980—1982 年组织的第二次国际数学研究的 20个国家来说 ,其数目增加了约一倍 .(b)参加测试的学生人数多 .如在 TIMSS 1995中,参加测试的学生有 50多万,来自 15,000 多所学校 . (c)涵盖的数学测试内容广 .TIMSS 系列研究所涵盖的数学内容包括数、代数、测量、几何和数据 [4]. 尽管各次的分法不大一样 ,但几乎包括了中小学绝大部分的数学教学内容 .TIMSS 还对所测评的认知能力水平作了详细的说明 .如 TIMSS 2003[4] 所测评的认知能力包括对基本事实和过程的了解、概念的使用、解决常规问题和说理.这些方面的具体内容将在后面作更详细的介绍 .(d)调查的对象范围广 .TIMSS 系列研究不仅包含对学生在数学与科学方面的测试 ,还对参加测试学生在数学和科学方面的数学体验、自我认识和态度、课外活动以及家庭资源等方面进行了问卷调查 ;对参与测试学生的数学和科学教师关于教学辅助材料、活动、时间、被测查到的教学内容、课堂资源、评价手段以及教师教育培训方面的问卷调查 ; 对参与调查的学校校长的关于学校特点、学校资源、以及与数学和科学有关的学校政策方面的问卷调查 ;对参与测试的学生所在的国家或地区的课程制定者关于国家数学与科学课程标准及其实施的支持和管理方面的问卷调查 .这些问卷调查涉及到了数学教育研究三角形 (课程、教学和学习 )不同方面的信息 ,这些信息的分析可以用来确定对学生数学和科学成绩影响的因素 .(e) 测试、调查过程严格 .IEA 在各参与国都指定了国家研究监察员 ,他们不仅参与测试题的出题工作 , 还在正式的大规模的测试之前组织有代表性的学生进行小范围的测试 ,测试完后 ,所有的问题都由数理题目审查委员会重新审查并对评分标准进行调整.国家研究监察员们还将最后的测试题与本国的课程相对照 ,看是否有可能影响学生成绩的难题出现 .他们在加拿大统计局和 IEA 的数据处理中心的指导下对参与调查的学校和学生进行随机抽样 ,对调查测试收集数据过程和评卷过程进行严格的监控 .这些措施大大地保证了测试和调查的可信度 ,所以 TIMSS 2003 测试的 Cronbach α-可信度平均值分别为 0.89（八年级）和0.87（四年级）.TIMSS 系列研究系统地研究了不同国家四年级、八年级学生数学学习的情况 ,还系统地研究了同一个国家学生从四年级到八年级数学学习的变化情况（因为经过 4 年 ,四年级的学生刚好就是12006年第 9 期数学通讯八年级的学生 ).在此我将先介绍 TIMSS 2003数学测试框架结构 ,再结合已经进行的三次研究介绍一些发展趋势和比较教育的未来发展方向 .1 TIMSS 2003 数学测试的内容框架TIMSS 2003 从数、代数、测量、几何和数据 5 个方面对学生的能力进行测评 ,具体内容见表 1. 表 1 TIMSS 2003 数学测试的内容框架内容具体要求数内容包括 : 正整数、分数和小数、整数、比、比例和百分数 .具体要求 : 理解数数 (Counting) 和数、表示数的方式、数与数之间的关系和数系 ; 学生应该发展数感和流利交流的能力 ; 理解数的运算的意义及其相互关系 ,能用数和数的运算的有关知识解决问题 . 代数内容包括 :规律、代数表达式、方程和公式以及代数关系 .具体要求 : 能发现数量间的关系和规律 ,能用代数符号表示数学情境 ,发展熟练的等价变换和解线性方程（组）的能力 . 测量内容包括 : 属性与单位 ,测量的工具、方法和公式.具体要求 :对一物体某一方面的属性进行数值测量 ,对可测量的属性的理解和对事物不同属性测量单位、测量过程、测量工具、测量方法和测量公式的熟练使用 . 几何内容包括 : 线与角、二维和三维图形、全等和相似、位置与空间关系、对称与变换 . 具体要求 :对坐标表示的理解 ,发挥空间想象力以实现二维与三维几何图形的转换 , 分析各种各样几何图形的性质和特点 ,能解释几何关系 .其重点为几何性质及其关系.数据内容包括 :数据的收集与整理、数据的表示、数据解释、不确定性与概率 . 具体要求 : 理解如何收集数据、如何组织数据,如何用图表表示收集到的数据以回答需要这些数据的问题 ;理解对数据的不合理解释.2 TIMSS 2003 数学测试的认知层次 TIMSS 2003 从对基本事实和过程的了解、概念的使用、解决常规问题和说理四个不同的认知水平层次对学生的能力进行测评 ,具体要求说明如下.2.1 对基本事实和过程的了解事实指的是基本的数学语言、形成数学思维基础的主要数学事实和性质方面的事实性知识 . 过程是基础知识和用数学解决常规问题 (特别是来自日常生活问题 )的桥梁 .从本质上来说 ,过程知识的熟练应用指对一系列操作的回忆和具体实施.学生应该既能快速准确地使用各种计算过程和工具 ,又能理解某些特定的过程可以用来解决一类问题而不是个别的问题 .这一认知水平的题目主要检测学生如下几个方面 :(a)能否回忆定义、词汇、单位、数的事实等 ;(b) 能否识别和确认在数学关系上等价的数学实体 ;(c)是否了解如下运算过程 : 四则运算、近似、估计、解方程、求表达式和公式的值、将一个数按给定的比进行分解、个数增加或减少给定的百分比、代数式的化简、因式分解和展开、合并同类项等 ;(d) 能否运用数学测量工具、读出测量值、根据某些要求作线段、角或图形 ,用直尺和圆规作给定长度线段的垂直平分线、给定大小的角的角平分线、三角形、四边形等.2.2 概念的使用概念的使用表现在对概念的了解、分类、表示,用公式表示和区分 .具体包括 :(a)了解.对某些条件下长度、面积、体积保持不变的了解 ,对概念之间关系的认识 ,这些关系包括包含关系、排除关系、一般性、等价性、表示、证明、势和序、数学关系、位置制等 .(b)分类 .根据某些共同的属性将物体、图形、数、表达式和思想进行分类 ,进行正确的归类 ,并根据属性对数和物体进行排序 .(c)表示 .用模型表示数 ,用图表来表示数学信息或数据,从一个给定的数学关系形成某些等价的表示如从给定的函数关系产生表示这一关系的数对 (d) 用公式表示 .形成可以用给定的等式或表达式模型化的问题或情境 .(e)区分 .能区分从给定的信息(如一组数据 )能回答和不能回答的问题 .2数学通讯 2006 年第 9期 2.3 解决常规问题常规问题就是那些在课堂上用来练习某些特定的方法和技巧的标准化问题 .这类问题对学生来说应该是足够熟悉的 .他们应只需选择和运用所学的过程性知识 .具体包括 :(a) 选择一个有效的方法或策略解决有已知解法的问题 ;(b) 生成恰当的模型 (如一个方程或一个图等 )解决一个常规问题 ;(c)解释一个给定的数学模型(如方程、示意图等 ),能遵照一系列的数学指令完成某一任务;(d) 应用事实、过程、概念解决常规问题 (包括来自生活实际的但在课堂上可能见过的问题 );(e)检查解答的正确性 ,评价解答的合理性2.4 说理数学地说理指逻辑条理的思考能力 ,包括能用于解决非常规问题的基于形式和规律的直觉和演绎推理 .非常规问题指的是那些对学生来说可能不熟悉的问题 .在这一层次的具体能力包括 :(a)作出假设、推断和预言 .在研究规律、讨论想法、设计模型、分析一组数据时能形成恰当的假说,在一个实验或操作未进行时对其结果的预见(b)分析.对数学情境中的变量和物体间关系的确定和描述 ,分析复杂的统计数据 ,将一几何图形进行分解以简化问题的解决 ,画出一个给定的不熟悉的立体图、从给定的信息进行有效的推断 ;(c)评价.讨论并批判性地评价一个数学想法、假说、解决问题的策略、方法和证明等 ;(d) 一般化通过以更一般的方式和更广泛应用的术语重述个结果 ,将数学思考和问题解决的结果从一个领域推广到另一个领域 ;(e)联系 .建立新知识和已有知识之间的联系 ,不同知识及其表示之间的联系和相关的数学思想、事物之间的联系 .(f)综合 / 整合 .合并或分离某些数学过程产生新的结果 ,合并某些结果以形成更进一步的结论 ;(g) 解决非常问题 .解决来自数学或现实生活实际中对学生来说不大可能见到的问题 ,应用数学过程于一个不熟悉的情境 ;(h) 辩解和证明 .根据某些数学结果或性质证实一个操作的合理性或命题的正确性,根据给定的相关信息形成数学证明以证明或否定某些命题 . 这四个水平层次是逐步增加的 ,这也是各国数学课程标准或数学教学大纲中对学生能力的要求.当然对被测试的四年级和八年级学生的要求是不同的 ,这种不同不仅表现在同一内容的要求不同,而且表现在五个知识内容所占百分比的不同.如在四年级的数学测试中没有整数方面的问题;而在八年级的数学测试中不仅有整数的表示 (文字的、数字的、或数轴表示 )、整数的比较和排序 ,整数的四则运算的理解与实际操作 ,还有用整数解决问题等 .在四年级的测试中 ,在前面所说的五个内容方面所占百分比分别为 40%,15%, 20%,15%,10%; 而在八年级的测试中 ,其百分比依次为30%,25%,15%,15%,15%. 在前面所述的四个认知水平层次的问题所占的百分比也不样 .在四年级的测试中 ,上述四个认知水平层次的题目所占的百分比依次为20%,20%,40%,20%; 而在八年级的测试中 ,其百分比依次为 15%, 20%,40%,25%.3部分国家和地区在 TIMSS 各次测试中的数学总成绩TIMSS 三次研究都参加的只有 25 个国家和地区,我们没有必要将所有国家的成绩都拿来比较,所以作者就从东西方各选 5 个国家和地区进行比较 ,选取的国家及其学生在八年级测试中的数学总成绩见表 2.表 2 10 个国家和地区的八年级学生在TIMSS 各次研究中的数学总成绩及排名国家和地区 1995 1999 2003 东方新加坡609(1) 604(1) 605(1) 韩国 581(2)587(2) 589(2) 中国·香港 569(4) 582(4) 586(3)中国·台北⋯① 585(3) 585(4)日本 581(2) 579(5) 570(5)国际平均 519 487 467西方美国 492② 502(19) 504(15)英格兰 498② 496(20) 498(18) 澳大利亚509②⋯① 505(14) 俄罗斯联盟524②526(12) 508(10) 瑞典 540②⋯①499(17)①中国·台北没有参加 TIMSS 1995;瑞典没有参加 TIMSS 1999.32006年第 9 期数学通讯②这几个国家在 TIMSS 1995 的排名不能准确确定,因为 TIMSS 1995 是将七年级和八年级的学生分开报告的 .表 2 数据表明 , 除美国、英格兰、澳大利亚在 TIMSS 1995 低于国际平均水平以外 ,上述 10 个国家和地区八年级学生的数学总成绩都高于国际平均水平 ,但 5 个亚洲国家或地区学生的数学总成绩显著地高于 5 个西方国家的学生 .所以,香港大学梁贯成博士在 2002 年北京举行的国际数学家大会接受新华社记者采访时说 ,东亚数学教育水平居世界领先地位 .表 2 数据也表明从 1995到 2003 的八年时间里 ,香港特别行政区、韩国、美国八年级的学生取得了显著的进步 ,而日本、俄罗斯联盟、瑞典的八年级学生的数学总成绩却有所下降.4部分国家和地区男女生在 TIMSS 各次测试中的数学总成绩由于男女生大脑结构的不同、兴趣爱好的不同,男女生在数学学习方面的差异普遍地受到关注,如在第 10届国际数学教育大会 (ICME-10) 的 29 个研究专题中就有一个是与性别差异相关的 , 即“性别与数学教育” ,所以 TIMSS 系列研究也十分关注男女生在数学学习方面的差异 . 测试数据表明就国际总体来看 ,男女生的数学总成绩在 TIMSS 前两次的调查中差别不大但仍呈显著性的水平 ,即男生比女生的数学总成绩要好;但在 TIMSS 2003 的研究中 ,男女生数学学习成绩的差异已不再存在 .多数国家或地区表现出类似的发展趋势 .但对某些个别的国家或地区来说 ,情况却大不一样 .让我们先来看看各国或地区男女生数学成绩差异在 TIMSS 研究中的变化 . 多数国家或地区男女生差异不大显著 ,但新加坡却由男女生差异不显著发展到女生比男生显著性的好,而美国却男女生差异不显著发展到男生显著性地比女生表现好 .再看单性别在各次研究中的表现.一般地 ,对同一个国家或地区而言 ,男女生表现出类似的进步或下降趋势 ,如美国男女生从 1995 到 2003 都表现出了显著性的进步 .但也有国家或地区只有单性别的学生进步（或下降）较显著的,如从 1995到 2003香港女生成绩显著提高而男生成绩的提高则不显著 .韩国女生从 1995 到 1999和从 1995到 2003都显著性地提高 ,而男生的数学成绩则没有显著性的变化 .相反地 ,瑞典女生从 1995 到 2003呈显著性下降趋势而男生的数学成绩则没有显著性的变化 .5基于 TIMSS 数学国际水平标准的成绩比较 TIMSS 系列研究还基于各国或地区汇总的数据形成了一个国际水平标准以提供一个学生学习表现的更确切的描述 ,即不同水平学生了解的和能做的数学 .位于波士顿学院(Bostom College) 的国际研究中心先确定出那些能区分较邻近分数的题目 ,即那些在某个水平的学生能正确回答而处于一个较低一点水平的学生却极有可能不能准确回答的问题 ;然后请一个学科问题专家组分析这些问题的特点及其对学生在知识和理解上的要求,并总结出同一个水平层次问题对学生在知识和理解能力上的总的特点以形成水平标准的准确描述.6基于 TIMSS 各学科内容的比较如前所述 ,TIMSS 对五个方面的数学内容进行了测试 .同一个国家或地区的课程对不同数学内容的重视程度可能不一样 ,不同的国家或地区对同一个数学内容的处理方式也可能不同 ,所以通过比较学生在不同数学内容上的表现我们可会找到处理数学教学内容的更有效的方法 .如果将该五个方面的八年级数学的国际平均换算成 467分的话 ,我们可以得到上述 10个国家或地区在五个数学学科内容上的成绩 .结果表明 ,除美国和瑞典在几何方面不是显著性地高于国际平均成绩外,这些国家或地区在五个数学内容方面均显著性地高于国际平均成绩 .但同一国家确实在不同的数学内容上有不同的表现 ,如新加坡学生在数和测量两个方面就高于五个方面的平均成绩 , 而在代数方面则和五个方面的平均相近 ,在几何和数据方面则低于五个方面的平均成绩 .TIMSS 也对各国男女生在这五个数学内容上的成绩进行了比较 ,最有趣的发现是在代数方面 ,女生比男生显著性地表现好 ;而在测量方面男生则比女生显著性地表现好 .在代数方面 ,在参与测试的国家或地区中 ,有 22 个国家或地区的女生 4 数学通讯 2006 年第 9 期比男生表现好而仅在3个国家或地区男生比女生表现好.就国际平均来看 ,女生比男生多 9 分.而在测量方面 ,有 13 个国家或地区的男生比女生表现好,而仅有 2 个国家或地区女生比男生表现好就国际平均来看 ,男生比女生多 6 分.在其他的三个内容方面 ,尽管就某些国家或地区来说存在性别差异 ,但就国际平均来看 ,没有多大性别差异 . 如在几何方面 ,新加坡女生比男生表现好 . TIMSS2003 还对同时参与 TIMSS 1999 和 TIMSS 2003 的国家或地区在五个数学容方面的成绩进行了比较 ,总的说来 ,在各个内容方面的变化和总成绩的变化是一致的 ,即同时有所提高或下降.TIMSS 1999 还对学生实际应用的能力进行了评价 ,参与八年级研究的有 19 个国家和地区 , 亚洲的香港特别行政区和新加坡也参加了 ,但香港的取样不符合标准 ,新加坡在五个实践问题上的表现都很好 ,在其中的三个问题上的表现是第一 ,而在另外两个问题上 ,一个是第三 ,一个是第四[3].TIMSS 系列研究还收集到很多的教育背景方面的信息 ,如数学课程、学校、数学教师及其培训 (Preparation) 、数学课堂活动和特征以及学生等.这些方面的具体内容和研究结果将另撰文加以介绍. 参考文献 :[1]Mullis, I.V .S., Martin, M.O., Gonzalez, E. J.,& Chrostowski, S.J..TIMSS 2003 international mathematics report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the fourth and eighth grades. US: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). 2004.[2]Mullis, I.V .S., Martin, M.O., Smith, T. A., Garden, R.A., Gregory, K.D., Gonzalez, E. J., et al. Assessment frameworks and specifications 2003 (2ndEdition). US:Interna- tional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).2003.[3]范良火 ,朱雁(2005).从大型国际数学比较研究的视角看 : 华人在数学方面的表现如何 ? 《华人如何学习数学》 (中文版 ).南京:江苏教育出版社 ,2005,003-023. [4]Muillis, I.V .S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., O - 'Connor, K.M., et al. (2000) TIMSS 1999 Inter-national Mathematics Report: Findingsfrom IEA's report oft he ThirdInternational Mathematics and ScienceStudy at the eighth grade. ISC andIEA.[5]Beaton, A.E., Mullis, I.V .S.,Martin, M. O., Gonzalez, E.J., Kelly,D.L., & Smith, T.A.(1996). Mathematics achievement in the middle schoolyears: IEA 's TheirrndaItniotnalMathematics and Science Study( TMSS ). TIMSS International StudyCenter, Boston College.[6]Harmon, M., Smith, T.A., Martin,M.O., Kelly, A.E., Beaton, A.E.,Mullis,I.V .S., et al.(1997).'s Performance Assessment in IEA Third International Mathematics and ScienceStudy (TIMSS). Center for the Study of Testing, Evaluation, and EducationalPolicy, Boston College.[7]Mullis, I.V .S., Martin, M.O., Gonzalez, E. J., Gregory,K.D., Garden, R.A., O - ' Con nor, K. M., et at. (2000). TIMSS 1999: Finding s from IEA 's Repeat of the Third Inte- rnational Mathematics and Science Study at the Eighth Grade, International Mathematics Report. Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.52006年第 9 期数学通讯。

父母早期教育参与对子女未来学业成绩的影响——基于TIMSS2015香港数学与科学数据

父母早期教育参与对子女未来学业成绩的影响——基于TIMSS2015香港数学与科学数据作者：崔依冉,梁贯成,张丹慧来源：《学前教育研究》 2019年第4期[摘要]父母的教育参与对子女学业发展的作用不容忽视。

本研究使用2015年TIMSS香港数据,探究父母在子女入学前的早期教育参与对子女后期数学、科学成绩的影响。

结果显示,在控制了性别、移民、家庭学习资源等背景因素及子女自我概念后,父母早期教育参与对子女未来数学、科学学业成绩具有积极影响。

父母应消除关于数学与科学学习的性别刻板印象,为学前子女提供丰富的数学和科学学习活动,并切实提高自身对STEM教育的认识,为子女后续学业发展奠定良好的家庭基础。

[关键词] 家长参与;父母态度;学业成绩;家庭教育一、问题提出(一)研究背景近年来,不同国家对父母早期参与子女学习越趋重视,例如联合国教科文组织发布的《教育2030行动框架》提出“2030年前,所有儿童需接受高质量的早期教育从而为其开展小学教育做好准备”。

父母是与学前儿童关系最密切的人,家庭是儿童最早的教育基地,家庭教育无疑在儿童早期学习中具有重要作用。

2015年教育部发布《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》,文件中明确指出要“不断加强家庭教育工作”,“系统掌握家庭教育科学理念与方法,不断提升家庭教育水平”。

由此可见,家庭教育是当前基础教育的研究热点与研究重点之一。

基于教育生产函数理论,[2]教育是投入一产出的过程,学生成绩作为教育产出的具体表现形式,在很大程度上受到家庭因素的影响。

[3]在影响子女学业成绩的各项家庭因素中,父母参与因素占有重要的地位。

已有研究表明,父母对子女的言传身教、参与子女的学习活动等一系列行为都会对子女学习成绩产生直接或间接的积极影响。

[8]父母教育参与能够潜移默化地培养子女的兴趣和良好的学习品质,激发学习动机,产生内在学习动力,帮助子女减少问题行为,培养积极的学习态度与好的行为习惯,促进其学业发展,同时能降低辍学率。

TIMSS和PISA在数学领域评价的对比分析

表1
多项选择题简答题
要求画图的开放性回答
要求证明的具有多种答案开放性回答的开放性回答
百分比百分比百分比
百分比
百分比
TIMSS 77%
20%
1%
2%
1%
PISA
34%
50%
3%
3%
9%
从表 1 中可以看出，TIMSS 评估项目测试题目多以选择题为主，开放性题目较少，可能导致学生思维受到一定程度的限制，而 PISA 评估项目测试题目选择题较少，其将重心放在了简答题和开放题上，开放题的数量多于 TIMSS，充分调动学生的思维，这也是 PISA 在考查学生数学综合能力上的一大特点。
关键词：TIMSS；PISA；测试框架；评估题目
PISA 是一项由经济合作与发展组织 (OECD) 统筹的一项国际学生评价项目。TIMSS 是国际教育成就评价协会 (IEA) 发起和组织的国际教育评价研究和评测活动。这些评价项目涉及数学、科学、阅读等多个领域，代表国际学生评价的最先进水平。因此，充分地理解不同评价之间的相似点、不同点，以及各自在不同内容上相对强调的重点，将有助于我们更好地使用这些评估结果。 1 PISA 和 TIMSS 在数学领域测试框架的对比分析
TIMSS 把数学评价框架设置为内容和认知两个维度，TIMSS 为了尽可能保证将评价的重点放在大多数国家共同的核心课程上，将课程分为期望课程，实施课程和获得课程三类，期望课程即国家社会和教育背景下的课程，实施课程即学校、教师和课堂背景下的课程，获得课程即学生实际的学习结果和特点。PISA 测试框架从过程、内容和情景三个维度评价学生数学素养。PISA 测试框架中的过程维度旨在揭示学生在问题解决过程中的思维运动过程和在此过程中的数学基本能力。

中国学生在timss测试中的表现

中国学生在timss测试中的表现根据2019年TIMSS（国际数学和科学学习成就趋势国际研究）的数据，中国学生在数学和科学方面取得了显著的成绩。

在本文中，将对中国学生在TIMSS测试中的表现进行详细分析。

首先，TIMSS测试是一个重要的国际学术评估项目，旨在比较不同国家和地区学生的数学和科学学习成绩。

中国学生在TIMSS测试中经常获得优异的成绩，尤其是在初等教育阶段。

这些成绩得益于中国政府对教育的高度重视以及中国教育体制的特点。

中国教育体制非常着重于数学和科学学科的教学。

在中国的学校中，数学和科学一直被认为是学生必须掌握的基本学科。

因此，学生从小学开始就接受严格而系统的数学和科学培训。

他们学习基本概念、方法和技巧，并逐步扩展到更复杂的问题解决。

此外，中国教育系统注重培养学生的综合素质和问题解决能力。

在课堂上，学生被鼓励思考、探索和提出问题，而不仅仅是记忆和重复知识。

这种培养学生创造性思维和分析能力的教学方法，有助于他们在TIMSS测试中表现出色。

另一个重要因素是中国家长对子女教育的重视。

很多中国家庭非常注重教育，他们愿意为孩子的学习提供额外的辅导和资源。

这种积极的家庭支持对学生的学习成绩有积极的影响。

然而，中国学生在TIMSS测试中的表现也面临一些挑战。

尽管他们在数学和科学的基础知识方面表现优异，但他们在应用知识解决具体问题的能力仍有待提高。

中国教育体制重视学生的理论知识和记忆能力，忽视了培养学生的创新精神和实践能力。

这导致了学生在实际应用问题时可能遇到困难。

此外，中国学生也面临着学习压力过大的问题。

长时间的学习和备考压力可能对学生的身心健康产生负面影响。

近年来，中国教育部门也开始关注学生的全面发展和减轻学业负担的问题，采取一些措施来改善教育质量。

最后，TIMSS测试的结果只能作为一个参考，不能完全评估学生的学习能力和潜力。

学生的个人兴趣、动机和学习环境等因素也会影响他们的表现。

因此，我们不能仅仅以TIMSS测试结果来衡量中国学生的整体学习能力。

教育心理学中的学业成就评估方法

教育心理学中的学业成就评估方法教育心理学是研究教育过程中的心理现象和规律的学科，其目标是帮助教育者更好地了解学生的学习情况，以便针对性地制定教学策略。

而学业成就评估方法是教育心理学中用于评估学生学习成果的一种量化手段。

本文将介绍几种常用的学业成就评估方法，以供教育工作者参考。

一、标准化考试评估方法标准化考试评估方法是目前应用广泛的学业成就评估方式之一。

这种方法通常由统一的评估机构或教育机构组织，以相同的考试内容和评分标准对学生进行考核。

学生们可以在同一时间、同一地点进行考试，通过考试结果来评估学生的学习成绩。

标准化考试评估方法具有客观、公正、可比较性强等特点，但也存在一些问题，如过于注重记忆而忽视了综合能力的评估等。

二、作业和课堂表现评估方法作业和课堂表现评估方法是学校教育中常见的一种学业成就评估方式。

教师通过观察学生在课堂上的表现，包括主动回答问题、参与讨论、完成作业等，来评估学生对知识的理解和掌握程度。

这种评估方法有利于教师全面了解学生的学习情况，也可以激发学生的学习积极性。

然而，由于评估主要依赖教师的主观观察和评判，可能存在一定的主观性和偏差。

三、学业水平测试评估方法学业水平测试评估方法是根据学生的知识掌握情况，进行有针对性的测验和测试，通过考试成绩评估学生的学习水平。

这种评估方法旨在检测学生对特定知识领域的理解和运用能力。

学业水平测试评估方法可以针对不同的学科和专题进行测试，具有针对性和灵活性较强的优点，但在实施过程中，还需要注意测试的科学性和公正性。

四、学术项目评估方法学术项目评估方法是一种专项评估方法，旨在评估学生在特定学术项目上的学习成果。

学生通过参与学术项目，完成项目任务，最终根据评审标准进行评估。

这种评估方法注重学生的实践能力、创新能力以及团队合作能力的培养和提升，有利于培养学生的综合素质和实践能力，但可能存在评估标准的主观性和主观评价的不确定性。

综上所述，教育心理学中的学业成就评估方法有多种形式，每种方法都有其优缺点。

中学生综合素质评价的国内外研究综述

中学生综合素质评价的国内外研究综述在当今高速发展的社会中，传统的学科成绩评价已经不能完全衡量学生的综合素质。

因此，越来越多的国家开始关注中学生综合素质评价的研究和实践。

本文将综述国内外关于中学生综合素质评价的研究成果，以期为我国中学教育改革提供借鉴和参考。

1. 定义和意义中学生综合素质评价是指对学生学业、身心健康、情感态度和社会实践等各方面的综合评价。

它旨在全面、客观地评价学生的发展情况，提供有效的反馈和指导，培养学生的全面发展和创新能力。

中学生综合素质评价的意义在于促进教育的均衡发展，提高教育教学质量，培养具有创新精神和实践能力的人才。

2. 国内研究进展中国自2001年开始推动中学生综合素质评价，经过多年的实践和研究，逐渐形成了一系列的评价模式和方法。

例如，广东省实行的“阳光高考”，通过多次考试和综合素质评价的相结合，全面评价学生的学科素养和能力发展。

而河北省则实行了“学业水平测试”，旨在通过标准化的考试，评价学生的学习水平和学科能力。

此外，国内的研究还探索了基于任务的评价模式。

例如，北京师范大学研究组提出的“综合素质评价与任务驱动学习模式”，将评价与教学相结合，通过实际任务，综合评价学生的学科能力和综合素质。

3. 国外研究动态在国外，中学生综合素质评价的研究同样得到了广泛关注。

美国的“综合学分”制度是一种成功的实践，它将学科学习和社区服务等综合素质结合起来评价学生的综合发展。

英国也开展了一系列的研究，以推动中学生综合素质评价的发展。

其中最具代表性的是“等级制度”，通过对学生的学业成绩和综合能力的评估，提供更加全面和准确的评价。

此外，新加坡的“综合评估”制度以及澳大利亚的“全国评估计划”等也取得了良好的实践效果。

这些国家的研究成果为中学生综合素质评价的发展提供了宝贵经验。

4. 存在的问题和未来发展尽管中学生综合素质评价已经取得了一定的发展，但仍然存在一些问题。

首先，评价方法的多样性导致评价结果的不一致性。

大学生英语成就目标定向与英语学业成就的相关研究

大学生英语成就目标定向与英语学业成就的相关研究摘要:本研究从掌握接近、掌握回避、成绩接近和成绩回避目标定向四个维度出发，以77名大学生为研究对象，运用SPSS对相关数据进行分析以探讨大学生成就目标定向的现状及其与学业成就的关系。

研究结果表明大学生英语成就目标定向依次为掌握接近、成绩接近、掌握回避、成绩回避，成绩回避目标定向与英语学业成就呈负相关。

关键词：大学生；英语成就目标定向；学业成就1.引言Dweck, Nicholls等研究者于20世纪70年代末80年代初从社会认知的角度解释动机行为，用成就目标方法来解释与个体能力相关的努力并将成就目标方法引入成就动机。

Pintrich (2000a)将成就目标定向定义为学生完成一项成就任务的目的或原因，以及学生为评价他们在该任务上的能力或成功而建立的标准或准则[1]。

不同的研究者有不同的定义，但研究者普遍认为成就目标定向是个体对任务参与的目的或原因的感知，是个体对成就情境、成就活动、成就目标、成功意义和成功标准的认知的信念体系。

成就目标定向的分类从二分法演变到四分法。

Ames and Archer (1988)提出了二分法，分为掌握目标和成绩目标。

成绩目标重视能力与高成绩，而掌握目标的重点是发展新的技能，更注重学习的过程，认为通过努力才能成功的掌握技能[2]。

Elliot和Harackiewicz (1996)提出了三分法，将接近和回避这两个独立的成分纳入成绩目标定向中，形成了掌握目标、成绩接近目标与成绩回避目标的三分法成就目标定向。

其中成绩接近目标旨在展示能力，而成绩回避目标是为了避免表现出无能[3]。

Elliot(1999)提出了一个2*2成就目标定向的概念模型，将掌握目标也划分为接近目标和回避目标，包括掌握回避目标、掌握接近目标、成绩接近目标和成绩回避目标。

掌握-接近目标关注掌握新知识和提高自己的能力,掌握-回避目标关注于避免完不成任务或在执行任务期间力求避免出错,成绩-接近目标关注于表现得比他人优秀和胜过他人,成绩-回避目标关注于避免表现得比他人更差或表现得愚蠢[4]。

大学生领悟社会支持对其学业成就的影响

大学生领悟社会支持对其学业成就的影响作者：尤妙李梦龙朱丛杉李方超来源：《西部学刊》2024年第13期摘要：为了深入探讨大学生对社会支持的认知、积极心理资本以及学业成就之间的相互关系，以A高校的1 681名学生为研究对象，通过收集他们对社会支持的认知、积极心理资本以及学业成就的相关数据并进行分析。

研究结果表明：大学生对社会支持的认知、积极心理资本与学业成就之间存在显著的正相关关系，即大学生对社会支持的认知和积极心理资本对其学业成就产生了显著的正向影响。

此外，大学生的积极心理资本在其对社会支持的认知与学业成就的关系中起到了部分中介的作用。

关键词：大学生；领悟社会支持；积极心理资本；学业成就中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：2095-6916（2024）13-0084-05The Impact of College and University Students’ Perceptions ofSocial Support on Their Academic Achievement— The Mediating Role of Positive Psychological CapitalYou Miao1Li Menglong1Zhu Congshan2Li Fangchao3（1. Xi’an Academy of Fine Arts，Xi’an 710065; 2. Yantai Nanshan University， Yantai 265713;3. Northwest A&F University， Yangling 712100）Abstract： In order to explore in depth the interrelationships among college and university students’ p erceptions of social support， positive psychological capital， and academic achievement， 1，681 students from college A were used as the research subjects， and data related to their perceptions of social support， positive psychological capital， and academic achievement were collected and analyzed. The results of the study indicate that there is a significant positive correlation between college and university students’ perceptions of social support， positivepsychological capital and academic achievement. Furthermore，college and university students’ positive psychological capital plays a partial mediating role in the relationship between their perceptions of social support and academic achievement.Keywords： college and university students; perceptions of social support; positive psychological capital ; academic achievement随着高等教育改革进入深水区、中美战略博弈持续化，大学创新对社会的贡献愈发引人期盼，学生实际能力培养得到了全社会的关注，大学生学业成就成为研究热点。

学生学术成就量化评估

学生学术成就量化评估近年来，学生学术成就的评估方式受到了广泛的关注和讨论。

传统的评估方法主要基于学生的考试成绩以及学术论文的质量，然而这种评估方式未能全面准确地反映学生的学术实力。

因此，学术界提出了学生学术成就的量化评估方法，以期更加客观地评价学生的学术水平。

一、背景学生学术成就量化评估的提出源于对传统的评估方式的不足之处。

传统的评估主要依赖考试成绩，这种方式忽略了学生在实践中所获得的能力以及创新精神的培养。

而学术成就的量化评估可以更全面地考察学生的学术能力，进而为学生的综合发展提供更好的指导和支持。

二、目标学生学术成就量化评估的目标是通过建立科学的评估体系来准确地评价学生的学术水平。

通过这种评估方式，不但可以客观地衡量学生的学术能力，还可以为学生的学术发展提供针对性的建议和指导，以促进学生的全面发展。

三、方法学生学术成就量化评估采用多维度的评估指标，包括学术竞赛获奖，科研论文发表，学术活动参与等。

这些指标可以客观地反映学生在学术上的实力和成果。

评估的过程中，还可以考虑学生在科研项目中的表现，以及学生的学术道德和团队合作能力等方面的因素。

四、评估体系建立为了建立科学的学术成就量化评估体系，需要制定相应的评估标准和流程。

评估标准应该能够准确地反映学生学术水平的高低，同时要避免主观性评价的问题。

评估流程应该包括对学生学术成就的收集和整理，以及对评估结果的分析和反馈。

此外，评估体系还应该不断进行改进和优化，以适应学生学术成就评估的动态发展。

五、评估结果的应用学生学术成就量化评估的结果应该得到充分的应用，以促进学生的学术发展。

学校可以根据学生的评估结果，给予相应的奖励和表彰，激励学生积极参与学术活动。

同时，学校还可以针对学生的不足之处，提供相应的辅导和培训，帮助学生克服学术上的困难，不断提高自身水平。

六、挑战和机遇学生学术成就量化评估面临着一些挑战和机遇。

首先，评估过程中存在主观性评价、信息不对称等问题，需要建立科学的评估方法，避免评估结果的偏差。

基础教育阶段学生学业成就评价体系的国际比较

基础教育阶段学生学业成就评价体系的国际比较
康叶钦;李曼丽;李越
【期刊名称】《外国中小学教育》
【年(卷),期】2013(000)005
【摘要】近年来，在世界教育改革强调教育问责和国际学生学业成就评价的影响下，美国、英国、加拿大、澳大利亚、日本等国高度重视基础教育质量，并通过组织全国性学生学业成就评价来实施监测。

本文基于已有研究成果，以比较的视角，探讨了21世纪以来新一轮全国性学生学业成就评价兴起的背景、评价标准、实施状况、评价结果的报告与利用等，旨在为我国的基础教育质量监测提供借鉴。

【总页数】7页(P42-47,54)
【作者】康叶钦;李曼丽;李越
【作者单位】清华大学教育研究院天行教育研究中心北京100084;清华大学教育研究院北京100084;清华大学教育研究院北京100084
【正文语种】中文
【相关文献】
1.基于学科核心素养的中学生语文学业成就评价体系的构建 [J], 胡良君
2.高职院校学生学业成就评价体系改革——基于海峡两岸的比较 [J], 王秦;李宇红;刘建国
3.高职高专学生英语开放性学业成就评价体系研究 [J], 刘建海
4.现行学生学业成就评价体系研究 [J], 陈丽如
5.高职学生大学语文学业成就评价体系构建研究 [J], 刘继印
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TIMSS、PISA、NAEP科学测试框架与测试题目的比较研究

TIMSS、PISA、NAEP科学测试框架与测试题目的比较研究姓名：梁润婵导师：李宏翰博士年级：2006级专业：课程与教学论方向：科学教育摘要进行教育评价，是教育活动中的一个重要方面。

但因其评价对象的复杂性，对教育评价的研究一直以来都是人们争论的热点。

考试作为评价的重要手段之一，是目前进行大规模教育评价的主要方式。

近年来，我国也开始在一些省市推行一些大规模学业评价项目。

但是如何确定考试的测量目标以及如何设计出高质量的试题来完成对测量目标的测量？尤其是对于实践性较强的科学学科，对学生科学能力的考查应包含哪些方面？如何用纸笔测验来对这些科学能力进行评价？都是当前亟待解决的问题。

本研究对国际上现行的三大教育评价项目TIMSS2007、PISA2006和NAEP2000&2005的八年级科学的测试框架和测试题目进行了分析和比较，旨在发现它们在进行科学评价时的理念以及实现这些理念所采用的方式，期望能对我国的大规模考试提供一些线索和帮助。

为达到本研究的目的，特确立了如下研究内容：（1）对测试框架的研究其中包括：评价目的、评价设计的哲学基础、评价中各内容领域所占的比重、评价中各认知能力所占的比重。

（2）对测试题目的研究其中包括：试卷结构、试卷难度和对科学探究的考查。

其中试卷结构又包括：试卷的长度（或题量）、题型以及不同题型试题的比例。

其中试卷难度包括：情境与不同情境试题所占的比重、对多步推理能力的要求及不同要求所占的比例。

比较的过程分几个阶段：确定比较的问题；确定比较的标准；收集资料并加进行分析、解释；比较分析和结论。

其中在确立试卷难度的比较标准时，借鉴了David Nohara和Arnold A.Goldstein在2001年6月撰写的《NAEP、TIMSS-R和PISA的比较研究》。

经过以上研究过程，我们得到了如下结论：1．测试框架方面（1）在评价目的方面，TIMSS与NAEP比较接近。

其中PISA是在教育框架之外对教育成效的评价。

任景业：关注学生在数学上的发展(08年第3期).

May.2008Issue 32008年5月第3期新世纪小学数学New Century Primary School MathIssue 3May.20084关注学生在数学上的发展任景业(教育部北师大基础教育课程研究中心数学工作室前沿探索[栏目导语]国际数学教育专家在评课时关注什么?在他们的评价标准中最核心的是什么?……适逢国际大型研究项目TIMSS 负责人梁贯成教授来北京讲学,我们有幸采访到他。

梁贯成教授告诉我们,评价一节课,一定要看学生在有意义、重要的数学概念上,是不是能进入一种思维活跃的状态,尤其是学生是不是能自愿地表达;关注的核心是学生的数学思维是在数学化、推理、数感上的发展;教学是为了学生的全面发展,数学不是人的全部。

梁贯成教授对我们的一些公开课产生质疑,他认为好的课应当是基于自己所教的学生;以学生为本,是教育行动的核心。

我们相信,梁先生的观点会有助于我们站在更上一层的高度、用更宽广的视野,来理解新课程的理念并实践我们的行动。

2008年4月,香港大学教育学院梁贯成教授(下文简称L 应邀到北京师范大学访学。

期间,梁先生在北京师范大学作了多场报告。

4月23日晚,本刊记者任景业(下文简称R 就数学教育中的一些问题,对梁先生进行了采访。

(梁贯成教授于1992年获得伦敦大学哲学博士(数学教育学位,主要研究方向是不同国家数学教育比较和不同文化背景下数学学习的特征。

他是许多国际大型研究项目如TIMSS 等的负责人,是第二本国际数学教育手册的主编之一,兼任联合国教科文组织(UNESCO 和世界银行的许多教育项目顾问,是国际数学教育委员会(ICMI 执行委员。

一、评价一节课的核心是看学生的思维是不是活跃R :梁先生,听了您的报告,给我很多启发,同时我也有很多问题想请教您。

您谈到TIMSS 录像研究评价一节课时,除了定量评价外,还聘请了国际知名的数学教育专家进行定性的评价。

那么,这种定性的评价有没有几个确定的指标?您上午谈到可以看学生是不是自愿地表达,这种表达不是在教师的指定下必须去做的,它将学生是被动的学习与主动的自觉学习作了区分。

学业成就名称

学业成就名称
学业成就（achievement）是一些普遍被认为有价值的教育结果。

对高成就的重视在很多社会都是根深蒂固的。

父母希望他们的孩子取得好成绩，校长和教师希望他们的学生成绩优异，地方教育部门希望他们所在地区的所有学校都表现出色，甚至政治家和国家领导者也希望他们国家或地区的学生能够在学业成就的国际比较中取胜。

事实上，在世界上的大部分地区，孩子们从小就被教育，如果要想在职业生涯和经济上取得成功，高学业成就是不可或缺的。

当今社会充斥着强调高学业成就的信息。

例如，大规模国际比较研究，比如国际学生评估项目（PISA）和国际数学与科学趋势研究（TIMMS），会定期报告哪些国家的学生取得的学业成就比其他国家的学生更优秀，进一步推高人们对学业成就的关注。

学业成就和考试分数也被用作衡量学校或特定教师的有效性和问责的工具，这些数据通常会被广泛和公开地报告和引用。

甚至在日常生活中某些看似毫不相关的方面都可能凸显出学业成就的重要性，比如房地产经纪人经常强调，待售房屋配套高学业成就的、优质的学校，因此具有更高的经济价值。