论教师的课程权力

论教师的课程权力
【摘要】：新课程改革使得课程权力进一步下放。

但在实践过程中, 仍存在着中小学教师课程权力缺失、放弃、落空和异化等诸多问题。

为此, 要采取完善相关法律法规、对学校领导进行培训、建立并完善学校评价机制、为教师提供专业发展的平台等措施, 提高教师对课程权利重要性的认识, 实现教师专业能力与专业素养的可持续发展。

【关键词】：新课程改革; 教师课程权力; 教师专业发展
新一轮课程改革的亮点之一—三级课程管理体制改变了以往我国高度集权的课程管理体制, 使得课程权力逐渐下放到地方和学校。

作为教育活动中的主体之一, 教师自然也会获得更多的课程权力。

然而当教师真正享有了课程权力的同时, 对大多数人来说, 是挑战大于机遇的。

这和我国中小学教师的专业素养与能力等各个方面有着紧密的联系。

于是, 在课程权力下放的过程中引发了不少实践性的问题。

这些问题自然对新课程的实施产生了不良影响, 并不断困扰着教师, 阻碍教师的专业发展和课程素养的提高。

本文旨在透过教师课程权力的获得带来的一系列问题, 剖析其原因所在, 并进一步提出有针对性的建议。

以期为教师课程权力问题的解决提供思路。

一、相关概念的界定
（一）“权力”与“课程”
“权力”的含义。

中国社会对“权力”的理解经历了一个变化过程。

概括地说, 现代意义上的“权力”是由古代人对“权力”的理解中演化而来的, 既包含了“量器”引申出来的动词衡量、审度之意, 也有“力气”引申出来的名词力量、能力之意。

大多数的词典将权力看作是一种支配力量或强制力量, 强调对他人的控制力量。

西方国家对“权力”的理解可以从博登海默的论述中看出一二。

博登海默认为, 权力是一种社会关系, 它是指任何主体能够运用其拥有的资源, 对他人发生强制性的影响力、支配力, 促使或命令、强迫对方按权力者的意志和价值标准作为或不作为。

这虽与中国的“权力”含义不完全一致, 但都含有“一种支配、控制与强制性的力量”这层意思在里面。

“课程”的含义。

在我国,“课程”最早是由“维护课程, 必君子监子, 乃依法制”中的寝庙及其伟业之意,后来发展到朱熹“宽着期限, 紧着课程”中的功课及其进程之意; 在西方,“课程”的定义常常与“学习的轨道、进程”有关, 最早由斯宾塞提出, 意为“教学内容的系统组织”。

当代课程学者更愿意把它表征成为“学生与教师在教育过程中的生动经验与体验”。

近年来, 随着各国课程理论的深入研究与课程改革的实践进展,“课程”的含义逐渐丰富起来。

专家、学者开始把课程实施中的不确定的或非计划的因素考虑进来, 从教师、学生、社会等多个层面考虑课程问题, 并且更加强调课程实施过程中的生成与建构。

（二）“课程权力”与“教师课程权力”
胡东芳认为, 课程权力“是根据一定的目的来影响课程行为的能力, 也是一种权威性力量, 依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果”。

刘永林指出: “中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。

”
综上所述, 课程权力是指在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内, 课程主体在其对课程进行研究、开发与实施的过程中拥有的可支配的能动力量。

与之相应, 教师课程权力即课程主体为教师的情况下所产生的结果。

二、中小学教师课程权力的问题及现状
（一）中小学教师课程权力的缺失现象
教师课程权力缺失, 是指由于各种原因, 教师在研究、开发和实施课程的过程中, 没有认识到教师课程权力的重要性, 因而没有将自身拥有的课程权力付诸实践的现象。

第一, 客观因素导致教师课程权力的缺失。

新课程改革在全国范围内逐渐展开, 但是各个学校的进展情况是不一样的。

一些学校, 特别是偏远地区的学校, 一个年级只有一个代课教师, 学校、教师和学生的生存环境都很差, 能坚持上课就很不容易了。

在这样的学校谈教师课程权力, 根本就没有实际意义。

还有一些地方, 是教师课程权力的软环境欠佳。

由于长期受传统文化影响, 我国教育的集权管理已有数百年之久。

一些地方学校的领导还是习惯于“大权在握”, 很多问题都是校长说了算,教师自身并没有多少可自由支配的课程权力。

再者就是“升学率指挥棒”的束缚, 学校领导干脆剥夺了教师的课程权力, 不允许自由组织课程, 而只把教师限制于传统的授课模式中。

这种现象就说明, 即使教师有课程权力方面的意识, 也具备相应的专业能力, 但是由于各种原因, 客观上还是造成了教师课程权力的缺失。

第二, 主观因素引起教师课程权力的缺失。

所谓“教教材”现象就是教师课程权力主观性缺失的具体表现。

以往的教材观视教材为“圣经”, 课堂上教师只是按教材的设计一步步地讲下去, 不能随意改动。

我国传统教材大多数是以知识为主线编写的, 教师只管“照本宣科”, 其他方面的能力只要教材没有提及, 教师便不去过问, 这就形成了只教概念与原理等纯知识的“教教材”现象。

这种课程惯性使得一些教师即使在新课程的背景下, 也同样转变不了教学思路, 仍然沿着老路走下去, 致使主观性的教师课程权力的缺失。

（二）中小学教师课程权力的放弃现象
教师课程权力必须与教师的课程意识、课程能力等因素相结合。

当教师没有相应的课程意识, 就会出现上文提到的课程权力的缺失现象; 而当教师有课程意识,却发现相应的条件不允许时, 教师会选择部分或全部放弃课程权力。

首先, 观念上的束缚导致教师课程权力的放弃。

以往的传统观念认为, 课程开发是课程专家的事, 教师面对新课程提出的参与课程研究、开发与实施的要求时,总是有旧观念的影响与束缚, 还不能及时进行自身的角色转换。

这可以被看作是主观性的教师课程权力的放弃。

其次, 这还与我国中小学教师整体水平不高有密切关系。

课程权力不仅要有课程意识与外界条件的支持,更需要有扎实的课程能力与专业素养来付诸实践。

我国中小学教师的教学水平还停留在“讲好课, 教好书”的阶段, 一旦脱离了“教学参考书”、“标准答案”便会感到寸步难行, 对整体课程难以准确把握; 还有一些教师经过自身努力基本上适应了新课程的要求, 但对教材的编写、拓展, 课程的开发、建构等工作感到无从下手、力不从心。

于是, 教师会感到“不是不想, 而是不能”, 无奈选择放弃。

这就是客观性的教师课程权力的放弃。

（三）中小学教师课程权力的落空现象
教师虽有课程权力但不去实践, 是课程权力的缺失; 而教师在行使自身的课程权力时, 也会有实践失败的时候, 这便是教师课程权力的落空现象。

在学校教育实践中, 教师一直处于课程研制的边缘,很少参与到课程研制中来。

然而新课程的实施依赖于学校领导、教师、学生、家长等各个社会层面的共同努力, 光凭教师的一腔热情是远远不够的。

曾亲历过这样的案例: 某中学教师为提高学生的兴趣, 在进行英语听力训练教学时, 准备用放映原声电影片段的形式进行, 但当校长得知此事并提出不同意见后, 教师不得不改变了授课方式。

在新课程的实施过程中, 象这样的例子不是唯一的。

一些教师开始关注并实践自身的课程权力, 但是因行政权力及集权式课程机制的惯性, 使得教师的课程权力不能转化为现实课程能力, 造成了教师课程权力的落空。

（四）中小学教师课程权力的异化现象
教师课程权力的异化是指在课程开发与实施的过程中, 教师课程权力被扭曲使用或者滥用的一种现象。

这与教师的专业素养、课程意识等各个方面的修养有很大的关系。

第一, 教师课程权力的扭曲。

一些教师曲解新课程中要求教师参与课程开发的意图, 以为这就是支持教师大胆创新, 往往在欣喜与激情的驱使下失去了理智, 不顾教学目标等大方向的规范, 脱离了学生的学习需求,只按自己的喜好去发挥与支配权力。

甚至还有些教师将自己的好恶强加于学生, 使得学生的学习偏离了正确的方向。

这在客观上造成现在一些学校红红火火编教材, 而最终学生的学习成绩不升反降的现象, 既影响了学生的学习积极性, 又浪费了学校的教育资源, 还增加了教师不必要的心理负担。

这就是人为扭曲教师课程权力的现象。

第二, 教师课程权力的滥用。

教师并不是十全十美的人, 也很可能因一时的冲动或者其他原因滥用课程权力, 而不论是教师的课程设计权、课程实施权、课程开发权、课程评价权、课程研究权等都属于教师的课程权力范畴, 其中的哪一个使用不当都会影响正常的教育教学活动的进行。

比如说教师因为情绪不佳而滥用了课程评价权, 仅凭分数就指责学生平时没有用心, 出语伤人, 这样的现象也不罕见。

还有一些学校打着“校本课程编写”的旗号, 组织长期从事毕业班教学的教师研究高考题, 编写考试辅导教材, 并在全校各个年级推广使用。

这些都是有意或无意滥用教师课程权力的现象。

三、建设性对策
（一）完善相关的法律、法规
要想为教师课程权力提供根本的法律保障, 完善教育法规、制定与新课程相配套的“课程法规”是当务之急。

制定课程法规就要对课程诸方面的问题进行立法,其内容应明确规定课程开发、研究、实施、评价等各个环节的具体操作程序, 以切实保障教师课程权力落到实处。

课程法规应当具有可操作性、相对稳定性与等几个显著的特征。

另外, 还应该尽快出台相应的“教师课程权力实施细则”, 其内容应包括教师课程开发权力、教师课程研究权力、教师课程实施权力等。

此外, 还要加强教师的法律意识, 提高教师使用教育法律的能力, 使教师养成遵守法律的习惯。

我国还应加强与国外同行的交流,借鉴其有益经验, 不断完善我国的法律体系, 更好地为教育和课程的发展服务。

此外, 还需要建立相应的教师课程权力运行的监督机制, 可以采用政府及相关部门的外部监督与学校内部自我监督相结合的办法。

外部监督主要起引导与促进的作用, 一年进行一次, 每次为学校提供一份评估报告; 内部监督则需要制订相关细则, 并具体付诸实施, 可以每学期一次, 或半年一次。

重要的是帮助每一位教师科学合理的运用自己的课程权力, 服务于课程及教学活动。

因此, 配套反馈体制与激励措施是必不可少的。

（二）对校领导进行培训
要想彻底清除旧有教育管理体制的痼疾, 对校领导及相关管理人员进行培训是有效途径之一。

考虑到受训者平时的工作繁重, 该培训以短期集中培训为宜, 利用周末的时间, 将新课程改革的主体思想贯穿于培训之中, 旨在让受训者树立权力下放的意识, 理解并支持本校教师灵活使用课程权力的观念, 改变以往管理体制中的行政化倾向, 扭转以往管理领域存在的惯性思维方式, 建立起科学的、民主的、开放的学校管理体制。

为保证出勤率, 适当的制约与强制措施是必要的,如规定学校领导每学期至少参加多少课时的培训, 并要求每人在培训结束时拿出一份汇报, 举办一次交流会,大家谈谈自己的感受与心得, 相互学习取长补短。

这样可促使各学校形成平等、公开、互相交流的良好氛围。

另外, 鼓励学校经常与家长进行沟通也是必要的。

教育是整个社会的事情, 离不开各个方面的参与。

如果只是学校推行新课程, 家长却不理解、不支持, 势必会对课程与教学进度造成障碍。

（三）建立并完善学校评价机制
学校要有一套支撑并规范教师课程权力运用的课程管理机制。

如果说法规是宏观层面的话, 那么学
校的课程管理机制便是教师课程权力有效实施的中观层面。

这一课程管理机制应当具有民主性、开放性, 应充分发挥其引导、统领的作用, 以协商的、提供学习的方式引导教师从日常教学生活及行为方式开始, 有创造性的运用自己的课程权力。

同时, 这一内部管理机制应以相关课程法规为依据, 立足于教师的专业发展, 具有本校特色及多元化的特征。

要将该课程管理机制落到实处, 应该成立相应的执行部门, 有专人负责并制订出具体的实施细则、奖惩规定、评价措施等。

构建发展性课程评价体系是解决教师运用课程权力存在问题的关键性措施。

发展性评价有其自身的特点: 是对特定文化价值系统的评价; 应努力协调课程的计划性与动态生成性的差异与矛盾; 以促进学生发展为最高目的的活动。

具体来说, 发展性课程评价体系应当包括以下几个方面: 第一, 综合化的评价标准。

评价指标要多元化, 关注评价对象的个体差异与不同需求, 注重知识以外的综合素质与能力的发展。

第二, 多样化的评价方式。

将质性评价与量性评价两种方式相结合, 用尽可能多的评价方法来操作, 如成长记录袋评定法、学习日记法、情景测验法、行为观察与行为描述法、课题研究、访谈等。

第三, 多元化的评价主体。

加强评价主体与评价对象之间的“理解式对话”, 不以单一评价主体的结论为定论, 构建评价主体与评价对象之间的互动, 尽可能多地采用自评与他评等多种方式相结合的交互式评价。

第四, 轻结果重过程。

结果不是最终目的, 评价是为了更好地发展与提高。

因此, 我们应改变过去的评价观念, 力求形成性评价与终结性评价的有机结合,实现评价重心的转移, 以发挥评价的作用。

（四）为教师提供专业发展的平台
新课改背景下, 作为教师专业发展的核心要素——教师的课程素养的提升是极为重要的。

可以从教师教育课程与教师培训两方面来解决这一问题。

第一, 更新教师教育课程。

众所周知, 教师教育课程分为职前教师教育课程和在职教师教育课程。

职前课程应帮助其树立自身的课程意识, 不断调整自己心目中的教师定位; 在职课程则更接近实践, 有利于教师结合实践问题进行研究, 从而更好地提升专业能力与素养。

第二, 参与课程培训。

教师的在职培训,“课程培训历来是最直接、最便捷地获取信息的途径”。

认为,培训应紧密结合新课程而展开。

培训可以多种方式进行。

前一阶段, 可以推行短期的通识培训。

后一阶段, 主要把新课程的理念、课程标准的解读、相关政策等信息传达给受训教师, 重点是给教师以全新的视角来看待教学与课程问题。

在通识培训的基础上开展校本培训, 这种培训可以充分利用本校资源, 结合本校的实际, 以解决本校教师在教学实践中遇到的问题为目的。

校本培训的针对性很强, 容易引导教师参与, 利于解决培训中常见的理论、实践“两张皮”的现象。

校本培训的主体主要是本校一线教师, 培训方式可以灵活多样。

关键是要养成教师的探究精神, 提高教师的思维能力。

另外, 教师培训的效果受多种因素的影响, 切不可将其看做是“一劳永逸”的事情。

只有不断学习, 不断提高, 才能实现教师专业能力与专业素养的可持续发展。

总结
教师课程权力并不是一成不变的，而是会随着教师个人课程能力的改变和课程发展发生变化。

如教师的课程决策权会随着其课程能力的提高而提高，反之，如果教师的课程能力持续在较低水平，其课程决策权也会持续较低，久而久之，他们可能就会丧失参与学校课程决策的兴趣，这也意味着其课程决策权的逐步消亡。

其他课程权力亦同此理，如，优秀教师总认为自己具有多种课程权力，而普通教师则往往认为自己缺乏课程权力，其实并非他们真的没有，而只不过是他们的课程能力使得课程权力的运作效益低下，以至于他们对其缺乏兴趣和意识罢了。

课程的发展同样能够改变教师的课程权力，如课程决策权、课程开发权就是课程理论与实践发展的产物。

总的来说，教师发展的不同阶段，其课程权力拥有程度和运作效益不同；不同的课程发展时期，教师课程权力的构成也不同。

另外，教师课程权力的呈现具有共时性和历时性。

前者是指不同的教师课程权力可能在同一种课程实践中呈现，如在课程实施中，教师的课程实施权、课程创生权、课程评价权会同时运作。

后者是指存在内在关联的不同的教师课程权力
也可能在不同的课程实践中呈现，如教师的课程开发权、课程实施权、课程评价权会在课前、课中、课后相继运作。

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