小学作文评改的改革与探索

小学作文评改的改革与探索
传统的作文评改就是学生写作文，教师下评语。

几十本作文交上来，教师要抓紧时间批改，字字琢磨，句句推敲，段落的上下连接，整体的谋篇布局，文章的立意取材等等，教师都得全面考虑，该修改的地方要修改，需补充的地方要补充，最后还要绞尽脑汁写出恰当的评语。

一本作文批改结束，本子上画满了一个个红道道、红圈圈。

可以说教师修改作文花费的精力远远超过了学生写作文，可谓用心良苦。

然而学生却不领情，作文本发下来，自觉的学生兴许还看上一眼，不自觉的束之高阁，教师的一番心血随即付之东流。

这样批改作文累了老师，苦了学生，日渐师生憔悴，不见水平提高。

这种传统的作文批改方式在偏远的农村学校依然存在，而且相当普遍。

作文批改到底怎么批，怎么改？鄙人不敢造次。

只是想把自己在作文教学评改中的一些做法在此与各位同仁交流，以求教学相长也。

自由写作。

无论是命题作文，还是自命题，写作前教师不过多的提要求，而是给学生一个自由发挥的空间，以学生为主体，让他们按自己的理解和思路，想怎么写就怎么写，想写什么就写什么。

当然，这样写出来的文章可能是乱七八糟，五花八门，甚至离题万里。

比如在一次习作时，老师要求写“我的理想”，一位同学竟然写的是自己要当皇上，居万人之上，不受他人管制，吃香的喝辣的，乐个逍遥自在；又如在写“我们的学校”时，一位喜爱画画的同学只写了一句话：我们的学校美丽极了，就像一幅画。

然后就用一幅画画出了学校。

尽管如此，但笔者认为这都是正常的，这都比在老师的要求下写出千篇一律的文章要有意义，有价值。

也只有这样让学生放开手脚去写，他们才能大胆的写，海阔天空的写，也才有可能写出“荷塘月色”那样优美的散文，或者是“大江东去浪淘尽”那样气势雄浑的诗句。

朗读修改。

作文初稿完成后，若老师只是象征性的要求学生自己检查修改，学生总觉得没什么问题。

可是如果让学生在班内分组交流，把自己的文章大声读给大家听，就会发现很多问题。

训练中一些同学读作文时怎么也读不通顺，才发现自己掉字太多；当一位同学读到“他异口同声的回答”、“同学们炯炯有神的听讲”等句子时，马上感觉到词语用的不合适。

其实读的过程也是一个自我检测的过程，哪一句不通顺，哪一段不合理，哪个词不恰当等等问题，都可以在自读的过程中发现，并予以修改。

讨论修改。

每一个同学都是合作学习的伙伴，在朗读修改的基础上，不妨听听别人的意见。

伙伴们各抒己见，小作者洗耳恭听。

然后对自己的文章做二次修改。

同伴评价。

对自己已进行过两次修改的文章交给同伴评价、修改。

这时同伴要通读全文，对字、词、句、段、篇，标点符号，文章立意取材等进行全面修改，并根据自己的评价意见，写出简要的评语。

当然，这对小学生来说是有一定的难度，但只要坚持训练，也会有很大的收获。

听听一些小朋友写的评语：“你的这次习作比较成功，既写出了妈妈对你的关心、照顾，也体现了你对妈妈的理解，
看得出你是个懂事的孩子。

要是你能把作文写好后再认真检查、修改，用好标点符号，那就更棒了！”；“描写春天的词语、句子真是太好了！虽然有的是从学过的课文中抄下来的，但老师说过，只要用的恰当，那也是本事。

看来我也得向你学习，认真积累词语了！”
教师评价。

在同伴批改之后，由教师对文章进行评改。

这里教师评改有两个方面的内容，一是对文章本身进行评改；二是对同伴的评改及评语进行评改。

同伴对字、词、句、段、篇，标点符号，文章立意取材等内容的评改是否准确，评语下的是否恰当，教师都要考虑。

在此基础上，教师写出既评文章又评评语的双重评价意见。

品读评价。

以上评价活动结束后，为了让评价能真正起到提高学生写作水平的作用，最后组织学生分组阅读、讨论同伴的评语和教师评语，并谈谈自己写作的感受。

这样我们作文评价的价值才能得以升华，学生写作的水平才能得以提高。

这才是习作及其评价的目的和归宿。

这样评改作文，学生既进行了习作训练，又参与了评改过程，可谓双赢；教师不再是劳而无功，学生不再是敷衍了事，可谓双利。

虽然不能立竿见影，但只要长期坚持训练，学生的习作水平一定会不断提高。