高中英语语法同课异构的教学有效性分析

第1 卷第 期2011年6月
V ol. 1 , No.
Jun., 2011基础英语教育
Journal of Basic English Education
高中英语语法同课异构的教学有效性分析
陈丽云
摘 要： 本文通过对比三节同课异构语法课，发现在英语语法教学活动中，虽然内容相同，但由于教师不同，所采取的教学方法和策略不同，其教学效果也不尽相同。

关键词：高中英语；语法教学；同课异构
中图分类号：G62 . 1 文献标识码：C 文章编号：1009-25 6 (2011) 0 -00 2-0
一、研究背景
教学有效性指的是授课教师在设计教学任务时需要根据教学目标和学生的实际水平开展有助于学生学习英语知识和发展语言技能的教学活动，并通过设计和实施各种教学活动提高学生的语言运用能力，使学生的思维能力、想象力、合作能力及创造能力等综合素质得到发展（姜建军，2009）。

高中英语语法教学经历了从过分重视语法知识讲解与传授的阶段到“淡化语法”的阶段的转变。

前者由于教师多是抽象地讲解语法知识，学生则是机械地操练句型结构，并死记硬背规则，费时较多却收效甚微；后者则由于矫枉过正，“淡化语法”成了不教语法，最终学生的综合语言运用能力并未提升，教学改革也未能达到预期的效果。

语法依然是英语教学的必要内容。

新课程背景下，语法必教，但如何教才能提高教学效率却是个值得深入探讨的问题（杨成，2009）。

到目前为止，已有不少学者对新课程背景下中学英语语法的教学进行了研究，对新课程背景下英语语法教学的原则及有效策略和模式进行了研究（杜俊桃，2005；周文筑，2006；杨成，2009；孙家芳，2009；付容、张丽梅，2009；田九胜、何广铿，2010）。

陈剑（2006）则采用了行动研究的方法对高中英语语法教学某个案例进行了分析和改进。

以上研究均发现，在中学英语语法的教学中，要不断地大胆尝试优化教学方法，从学生的兴趣和已有水平出发，精心设计语法教学过程，才能收到最佳的效果。

何安平（2004）认为，运用语料库设计的语法教学及练习可以将语法教学置于真实的、有意义的语言环境中，从而培养学生探究学习和自主学习的良好习惯。

因此，在新课程背景下，探索如何利用语料库辅助方法促进高中英语语法的有效教学有着一定的理论和实践意义。

本文通过对三节高中英语语法教学同课异构课的对比和分析，期望找出更为有效的语法教学方法。

二、同课异构的课例分析
同课异构，意思是同一节课的内容，由不同教师根据自己的实际和对教学内容的理解，自己备课并上课。

由于教师不同，课堂的结构和风格、所采取的教学方法和策略各有不同。

同课异构活动是探索学校课堂教学模式设计的重要途径，通过分析不同教师对同一教材内容采取不同处理方
2
式和不同教学策略所产生的不同教学效果，对比教师的教学设计，取长补短，长善救失，从而达到提高教学效果的目的（吴海鹰，2010）。

下面通过对比和分析三节高中英语语法教学同课异构课中的三个教学片断，探讨不同的教学设计与教学效果之间的关系。

（一）教学内容及学情分析
1.教学内容分析
北京师范大学出版社出版的高中英语教材是以话题为主线而编写的教材，其语法项目主要出现在教材各单元的一篇课文里。

该教材正式介绍定语从句是在Unit 6 Design中的Lesson 3 Chinese Paper Art，Unit 7 The Sea中的Lesson 1 The Spirit of Explorers以及 Unit 8 Adventure中的Lesson 3 Marco Polo这三篇阅读课文中。

基于学生的知识水平和接受能力，教材的单元总目标要求学生掌握下列内容：
1）关系代词描述人或物，在定语从句中充当主语或宾语及关系代词的省略；
2）关系代词whose的用法；“介词+关系代词”的用法；
）关系副词when, where 和why的用法；
）限制性定语从句和非限制性定语从句的用法及区别；总结定语从句的用法。

2.学情分析
上课的三个班级是同等层次的班级，人数均为50人，英语水平一般，均存在一定程度的两极分化。

三个班的英语成绩相当。

三位授课教师均为高中一年级的任课教师，第一位教师（以下简称“教师A”）教龄11年，第二位教师（以下简称“教师B”）教龄9年，第三位教师（以下简称“教师C”）教龄8年。

三位教师的教学风格各有不同，其中教师A的教学风格相对比较传统，教师B和教师C的风格比较接近，能比较大胆地尝试教学创新。

笔者就三位教师对定语从句的教学设计及课堂实践进行了研究和分析。

鉴于篇幅，本文只是节选每位教师第一课时的教学设计，对他们的教学片段进行描述和分析。

（二） 教学片段描述
1.教学片段一：传统语法教学模式。

（上课地点在教室，由教师A执教）
首先，教师A对要教授的定语从句进行定义解析：定语从句是由关系代词或关系副词引导的从句，其作用是作定语修饰主句的某个名词性成分，相当于形容词，所以又称为形容词性从句，一般紧跟在它所修饰的先行词后面。

然后教师A分别介绍了引导定语从句的关系代词和关系副词，并向学生说明定语从句中引导词的选择要由其所修饰的先行词（是指人还是指物）来决定：先行词指人时多用who, whom, that；先行词指物时多用which或that。

与此同时，呈现关系代词that, which, who, whom, whose, as等，及关系副词where, when, why等。

为了帮助学生理解，教师A给以上每个关系词各举了一例, 通过幻灯片展示，并详细地分析了下划线词（即定语从句引导词）在句中的用法：
1) This is the man who helped me.
2) The doctor whom you are looking for is in the room.
) Do you know the man whose name is Wang Yu?
) The building which/that stands near the river is our school.
5) This is the book which/that you want.
6) She was awarded a gold medal, which the whole family considered a great honour.
) As we all know, he is the best student in our class.
) This is the house where he lived last year.
9) I will never forget the days when I stayed in Beijing.
10) I know the reason why he came late.
然后，教师A引导学生根据对以上10个例句的观察，总结出定语从句中的关系词常有三个作用：1) 引导定语从句；2) 代替先行词；3) 在定语从句中担当一个成分（主语、宾语、定语或状语）。

最后，教师A让学生完成以下练习：
I. 请用“who, whom, that, which, whose或as”填空。

1) I have a friend likes listening to classical music. (who/that)
2) Yesterday Lily was wearing the new dress
I gave her. (that/which)
) The man leg was broken in a match used to be a football player. (whose)
) Mary is reading a book is too difficult for her. (that/which)
5) The family I’m staying with lives in town. (that/who)
6) I know the girl article was published. (whose)
) Tom, has never been abroad, is good at English. (who)
) I live in a house is more than 100 years old. (that/which)
9) The man with John spoke is my friend. (whom)
10) New Concept English is intended for foreign students, is known to all of us. (which/as) II. 请找出课文中的所有定语从句并作分析。

2. 教学片段二：“感→知→究→用”模式语法教学设计。

（上课地点在教室，由教师B执教）
第一步：“感”。

教师B从本教材已经学过的单元中挑出几个先行词是人或物的定语从句，其中的关系代词充当定语从句的主语。

1) There are also special offers for people who don’t want to go straight home afterwards.
2) Folk dances are traditional styles of dancing that come from ordinary people.
学生已经学过以上两个句子，因此能够有信心和兴趣观察、分析和探究，找出句中的定语从句部分。

然后教师按照这种方法，引导学生自主发现现在正在学的Unit 6 Design的Lesson 3 Chinese Paper Art课文中关系代词描述人或物并在定语从句中充当主语的句子。

在实际教学中，学生还发现了以下定语从句：
) A present for parents whose child has recently been born might show a paper cut of children.
) People to whom the dead person was related would make these offerings on special days and during festivals.
教师B在此只是稍微拓展一下，引导学生仔细观察，虽然没有仔细讲解，但为以后教学关系代词whose的用法以及“介词+关系代词”引导的定语从句埋下伏笔。

第二步：“知”。

教师B带领学生通过观察、比较、共同探讨从课文中找出来的所有定语从句，归纳出定语从句的定义，即在整个句中起定语作用，修饰某一名词或代词。

教师B还教给学生一个新概念——先行词，即被定语从句修饰的名词或代词；对who, which, that, whom 等也给出了一个新名字——关系代词。

学生在教师B的引导下归纳关系代词在定语从句中的作用：who, which, that, whom均为代替词，代替定语从句修饰的名词或代词；当该名词指人时，就用who代替，指物时就用which代替，that即可指人也可指物；关系代词既起着联系主句与从句的作用，又代替先行词在从句中充当一定的语法成分，如主语、宾语等，充当宾语时关系代词则可以省略。

这一环节主要由教师在学生共同发现和理解的基础上作进一步引导，完善定语从句的特征，帮助学生达到最终准确的“知道”。

第三步：“究”。

学生掌握了有关定语从句的基本知识后，下一步要引导学生进行探究：为什么要学定语从句？何时会用到定语从句？这个时候，教师B利用最近班里统一写过的一篇描写本校外国教师的文章，并从中挑出一些典型的单句描写和能用复合句进行的描写进行对比，让学生自己分析，从而找出这些问题的答案。

例如：
5) The man’s name is Nathan. He is our oral English teacher. (Student A )
6) The man whose name is Nathan is our oral English teacher. (Student B)
学生归纳：单句显得比较呆板、单一、重复、
啰唆，而含有定语从句的复合句则显得结构紧凑、行文流畅。

第四步：“用”。

语法是写作的基础，写作素材的收集、语言知识的运用、文章的组织等都离不开扎实的语法基础。

教师B在这一步骤中引导学生对描写人或物的单句进行拓展，然后再鼓励学生在真实的写作中尽可能尝试运用定语从句。

单句拓展练习的答案不设唯一标准，学生可以发挥想象，但要合理地将句子补充完整。

学生可以分成三人小组，以接龙游戏的方法一个接一个地将句子扩展开来，但要注意句子不能重复。

例如：
The girl lost a novel on the playground.
→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel on the playground.
→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel which is borrowed from the library on the playground.
→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel which is borrowed from the library on the playground which is newly built.
3. 教学片段三：语料库辅助的语法教学设计。

（上课地点在电脑室，由教师C执教）首先，教师C把教材中正式介绍定语从句的Unit 6 Design中的L esson 3 Chinese Paper Art，Unit 7 The Sea中的Lesson 1 The Spirit of Explorers 以及Unit 8 Adventure中的Lesson 3 Marco Polo这三篇阅读课文以及课内相关练习制作成总共1462字的微型语料库。

然后教师C把定语从句的教学重点和难点确定为：
第一、定语从句都用于修饰名词，不同的关系代词或关系副词所对应的名词各有什么特征？如何选择定语从句的关系代词或关系副词？
第二、被修饰的名词在定语从句中充当什么成分？是主语、宾语、定语还是状语？
第三、如何使用由“介词+关系代词”引导的定语从句？
第四、限制性定语从句和非限制性定语从句在形式和意义上有什么不同？
然后教师C指导学生使用AntConc工具，输入“wh*|that”进行检索。

在检索时，要确保检索项是小写字母，然后排除非定语从句的检索行，保留检索项前面是名词或介词的语境共现行。

如果检索项后面是名词，则看该名词是否在从句中充当主语，而且该从句的宾语是否就是被该从句修饰的名词。

例如：检索由who引导的定语从句，教师C 引导学生设置：
① Search Term: who
② Kwic Sort: Level 1=1L
③Search Window Size: 50
结果共得到9项检索行，具体见图1。

教师C设计提问：（幻灯片展示）
① who前边的名词通常指人还是指物？（答案：指人。

）
②观察who后面的词通常是什么词性，由此判断被修饰的名词在从句中是充当主语吗？（答案：通常是动词，由此判断被修饰的名词在从句中充当主语。

）
教师C用类似的检索设置方法逐一提取其他关系代词（whom, which, that, whose）引导的定语从句，相互比较，从而解决定语从句教学的重难点一和二。

再如：观察关系代词或关系副词所修饰的名词。

教师C引导学生使用AntConc中的Collocates 工具将各个关系词前面的名词列成一个
单词表，以便观察这些名词的特征。

以关系副词where为例，设置如下指令：
①Search Term: where
②点击AntConc上方的Tool Preferences,点击Collocates (如图2)。

然后点击Apply框退出。

③点击AntConc上方工具栏中的Collocates 并设置：From 1L To 1L (见图 下方的Window Span)。

点击Start，便可生成搭配词表。

设置Sort by word，部分结果见图3。

此时教师C 设计提问（幻灯片展示）：
①在图3中观察以where引导的定语从句所
5
6
图1 who
的部分检索结果
图2 设置
Tool Preferences
图3 Collocates
的设置及部分检索结果
图4 隐藏检索项的设置
修饰的名词有什么共同语义特征。

（答案：图3中被where 引导的定语从句修饰的名词指地点。

）② 使用同样的检索方法提取其他由who, whom, which, that, when, why 引导的定语从句修饰的名词表，相互比较由不同关系代词或关系副词所修饰的名词有什么不同。

（答案：who, whom 指人；whose 可指人也可指物；when 指代时间类名词；which 指物；why 指理由或原因；that 所指则比较宽泛。

)
③ 检索的关系代词或关系副词在定语从句中充当什么成分，是主语、宾语、定语还是状语？（答案：who 多充当主语；whom 充当宾语；
which, that 既可充当主语也可充当宾语；whose 充
当定语；when, where, why 充当状语。

）最后，教师C 运用语料库辅助方法设计了相关的练习，方法如下：先分别使用关系代词who, whom 和whose 提取批量语例，点击工具栏中的Tool Preferences →Concordance 。

然后选择“Hide search term in KWIC display” 将检索项隐藏起来，见图4。

然后设置 “who|whose|whom ”为检索项，Kwic Sort: Level 1= 1L Level 2=1R Level 3= 2R ，结果见图5：最后教师C 让学生填上合适的词，答案见图6。

教师C 还演示了输入关系副词when, where, why 等，使用同样的方法编制成练习对学生的学习情况进行检测。

（三）三个教学片段的对比分析
这三个教学片段都是教授定语从句，但由于教师不同，所备所上的课的结构和风格、所采取的教学方法和策略各有不同。

1. 教学片段一的执教教师A 在这节课上多以自己讲授为主，而且也没有将定语从句的单元总目标进行分解和细化，而是同时将定语从句的众多知识点一起呈现：关系代词和关系副词的基本用法和非限定性定语从句。

而且该课几乎不依托
教材本身，直到最后才涉及到教材中的相关内容（但由于时间关系，没有详细分析练习II ）。

由于
没有做好足够的铺垫，许多学生在做练习时仍感到困惑；核对答案时学生的表现不尽如人意；下
课后很多学生围着教师问问题，说明该课教学效果不甚理想。

2. 教学片段二的执教教师B 由于能尝试有
效利用教材，能把语法教学的单元总目标进行分解（本文的教学片段只涉及定语从句的关系代词
在句中充当主语的用法）
，提倡启发式教学，运用“感→知→究→用”的教学模式，以人为本，
充分调动学生的积极性，让学生主动探究学习内
图5 隐藏检索项who|whose|whom 的部分界面
容，从学生在“接龙游戏”中用定语从句拓展句子的练习活动的表现来看，该课收到较好的教学效果。

3. 教学片段三的执教教师C同样也把难度比较大的定语从句教学分解成细目标，而且大胆尝试了语料库辅助的模式，将语法教学置于真实而又有意义的语言环境中，从而引导学生直接从语料中通过观察和分析来发现所学语法句型的模式或语法规律（何安平、郑旺全，2009）。

这与田九胜、何广铿（2010）提出的中学英语语法教学的“大量语言输入和形式、意义和运用相结合”等原则也是一致的。

而且，用语料库辅助的定语从句练习，形式新颖，学生学习的兴趣相当浓厚，又能够立刻得到练习结果的反馈以验证学生的学习效果。

从学生的课堂表现可以看出，该课收到较好的教学效果。

4. 这三位教师在完成定语从句的单元总目标后，笔者同时对这三个班的学生进行了检测该项语法学习掌握情况的后测测试。

三种语法教学模式效果的后测测试平均分分别是：传统模式为70.44分，“感→知→究→用”模式为77.64分，语料库辅助模式为78.38分。

经检验表明，P=0.009<0.05，从而得出文中提到的三种语法教学模式的效果有显著差异。

“感→知→究→用”的语法教学模式与语料库辅助的语法教学模式均显著优于传统语法教学模式，其中，“感→知→究→用”的语法教学模式与传统语法教学模式之间的显著水平为0.011<0.05；语料库辅助的语法教学模式与传统语法教学模式之间的显著水平为0.005<0.05；而语料库辅助的语法教学模式虽优于“感→知→究→用”的语法教学模式，但没有显著差异。

三、结束语
本文通过对比分析三节高中英语定语从句同课异构课中的三个教学片段，发现：
1.“感→知→究→用”的语法教学模式与语料库辅助的语法教学模式均显著优于传统语法教学模式；
2.语料库辅助的语法教学模式优于“感→知→究→用”的语法教学模式，但没有显著差异。

因此笔者建议在高中英语语法教学中，如果
要取得较好的教学效果，则要遵循英语语法教学
图6 填词答案
的形式、意义和运用相结合的原则，正如Larsen-Freeman（2002）的三维语法教学法主张：先让学生大量接触语言形式，然后再引导学生观察、发现其语法规则，最后再总结并解释语法规则。

本文中的“感→知→究→用”的语法教学模式与语料库辅助的语法教学模式就很好地遵循了这个原则，因此都收到较为理想的教学效果，尤其是语料库辅助的语法教学模式，其教学效果更佳。

首先，本研究的被试数量虽然达到了统计学上大样本的要求，却局限于某地区一所学校极个别班级的学生，而且不同地区或不同水平的教师本身对语料库的运用能力也影响着本研究结果的可推广性。

其次，本研究只是以定语从句的语法教学为例对三种语法教学模式的有效性进行了研究，而这些模式对其他语法项目的教学是否也会产生同样的影响还有待进一步考证。

因此，我们还需要进行进一步的研究，以更加清晰地显示“感→知→究→用”的语法教学模式与语料库辅助的语法教学模式对高中英语语法教学的影响和效应。

参考文献：
Larsen-Freeman, D. 2002. 汤姆森三维英语语法 [M].
北京：机械工业出版社.
陈剑. 2006. 高中英语语法教学案例分析 [J]. 中小学外语教学（中学篇），(6): 16—20
杜俊桃. 2005. 初中英语语法教学新探 [J]. 中小学外语教学（中学篇），(11): 2 —26付容，张丽梅. 2009. 新课程理念下的英语语法优化教学探究——对一节区级语法研究课的思考 [J].
中小学外语教学（中学篇），( ): 0— 5
何安平. 200 . 语料库语言学与英语教学 [M]. 北京：外语教学与研究出版社.
何安平，郑旺全. 2009. 语料库视角下的高中英语教材与教法研究 [M]. 北京：人民教育出版社.
姜建军. 2009. 中学英语课堂教学的有效性策略探寻[J]. 中小学英语教学与研究，(12): 2 —29
孙家芳. 2009. 在语法教学中使用“感→知→究→用”教学模式的尝试 [J]. 中小学外语教学（中
学篇），(9): — 6
田九胜，何广铿. 2010. 语法教学的理论与原则 [J]. 基础英语教育，( ): —9
吴海鹰. 2010. 精心地设计精彩的瞬间——从三节同课异构活动谈高中英语结课艺术 [J]. 中小学英
语教学与研究，(2): 10—1
杨成. 2009. 新课程背景下高中英语语法教学的原则与策略[J]. 中小学外语教学（中学篇），(5): —11
周文筑. 2006. 新课程下的中学英语语法教学 [J]. 中小学外语教学（中学篇），( ): 1—
收稿日期：2011-04
通讯地址：528000广东省佛山一中英语科组
电子信箱：stopdreaming@
编辑：李小香
9。