诱思探究期末作业

语文课堂问题教学的误区及应对策略摘要：问题教学是语文教学中诱思教学重要的教学手段和形式。

教师科学的设计、巧妙的提问，常常能收到点击关键、一问传神的效果。

语文课堂中恰当的问题可以优化课堂结构，发挥学生学习和探究的主动性、积极性，从而真正落实教师主导和学生为主体的教学原则。

然而，从当前教学现状来看，部分教师在语文教学中并没有把握住问题教学的关键，教学上存在一些误区。

本文提出一些改进的方法和应对策略，希望对语文诱思教学有所裨益。

关键词：语文教学；问题教学；误区；应对策略
一、语文课堂提问的内涵与目标
（一）什么叫问题教学
问题教学的概念需要从教育学和心理学两方面来理解。

问题教学是由苏联教育科学博士、教育科学院院士米·依·马赫穆托夫首先倡导的，在他的两部著作《问题教学的理论和实践》（1972）、《问题教学基本的理论问题》（1975）中指出：“问题教学是发展性教学的高级类型，在这些教学结构中，占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。

”①相对于传统教学发展学生记忆和重复性思维能力，处于高级阶段的问题教学则主要发展学生的智力、情感、协作能力和创造性思维能力。

师生之间以问题和回答作为纽带，采用对话和讨论，针对特定的认识性作业，在问题情境下展开积极地探索，从而学会发现、分析、解决问题。

从心理学的角度而言，问题性思维理论是问题教学的心理学依据。

苏联心理学家鲁宾斯坦在《思维和他的研究途径》（1958）一书中指出：“思维包括在人同客观世界的相互作用的过程中。

……产生这一能动过程的最典型的情境是问题情境，即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中遇到的各种问题。

”在教育中，针对教学内容创设问题情境并激发学生的思考，能够通过解决问题的方式完成教学任务。

（二）问题教学的教学目标
①孙春成.语文课堂问题教学策略[M].南宁：广西教育出版社，2003.5:1-2.
1、培养学生的怀疑精神
长久以来，学生一直被视为知识的被动接受者，不能主动地发现“问题”、探索问题，课堂成为老师的独角戏。

而问题教学的主要教学目标，就是调动学生的积极性和探究兴趣，让学生敢于提出问题，积极回答、讨论问题，或者能够以新的思维解决问题，树立怀疑精神。

教师在语文课堂中指导学生学会发现问题、深入思考、讨论辨析，掌握找到答案的方法，坚持“尽信书则不如无书”，能够质疑书本和教师的论断，而不是僵硬地去找答案，即使发现错误之处也忽略不见。

真正地激发学生对于知识的好奇心和学习兴趣，培养自己的独立见解。

2、培养学生的创新能力
语文课堂的问题教学能够激发学生的深入思考，在教师的引导下思考问题本质，从基本的知识点展开，结合具体的生活实际，将书本中的文字活学活用。

问题教学突破了传统教学模式，通过问题把学生和教师联系在一起，通过集体讨论，开放性思维和多重观点的论辩，锻炼学生的新思维、新视角，同时强化了学生的口语交际和主动探究能力，无论是对阅读、写作还是对于文字的辨析，都有很大的裨益，从而积累创新能力，培养创新精神。

3、培养学生的创造性思维能力
在语文课堂中的问题教学，课堂中通过围绕问题的分析和解答，能够帮助学生发挥思维的流畅性、独创性和灵活性。

杜威在《我们怎样思维》一书中引进了“问题解决”的概念他认为“除了探究，知识没有别的意义。

探究功能即‘在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、疑难解答’。

”他强调“从做中学”，从而让学生形成独立思考和解决问题的能力。

①传统的教学强调“标准”化答案，甚至连作文也是固定的结构和主题，扼杀了学生的学习积极性，特别是创造性思维能力。

比如在小说学习中，可以通过横向的比较把握人物之间的关系和性格，通过纵向比较了解故事的流程；在文字学习中，观察相近字词的写法、意义，辨析动词的使用语境等等。

问题教学能够从教师的提问，逐渐发展为学生自主发现问题，并展开思考，达到培养学生创造性思维能力的目标。

二、语文课堂问题教学发展的历时梳理
（一）我国古代问题教学的状况
①瞿葆奎. 教育学文集( 课程与教材上册) [ C] . 北京: 人民教育出版社, 1998：438
1、《学记》的问答得体
作为中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著《学记》，其教学原理主要强调启发自动、适合个性，重视在教学过程中的问答，特别是问答的原则。

主要过程是：“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。

”提出了教师要等学生主动思考，提出问题，再对其答复。

对学问未融会贯通，不成体系，尚不能提问者，要先进行启发、解释。

《学记》对于提问的原则，指出：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。

不善问者反此。

善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。

不善答问者反此。

”包含了三个层次：（1）先易后难，善于提问。

从小处着手，逐步加深，对学生进行启发，达到对于知识的领悟；（2）大小得体，有针对性。

教师对于提问，要注意问题设置的针对性和学生的接受程度，由浅至深，也不能过于宽泛，让学生无从入手。

（3）懂得倾听，合理回答。

教师在答问时，要能够听取学生的自由、全面发言，了解学生的思想和知识上的不足之处，从容回答。

2、孔子的提问适应个性
孔子在教学中提倡学生自主，特别注重“因材施教”，适应个性。

因此，孔子在教学中多用提问、回答的形式。

特别是《论语》一书，很大程度上就是根据师生问答对话编写的。

如问仁（《论语·雍也》篇），问政（《论语·子路》篇），问孝（《论语·为政》篇），问闻斯行诸（《论语·先进》篇）等都是针对学生的个性而展开教育的。

不仅如此，孔子和学生之间的问答对话，还显示出思想的自由和态度的诚恳，如《论语·先进》篇：“子路问：‘闻斯行诸?’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。

’公西华曰：‘由也问闻斯行诸。

’子曰：‘有父兄在’。

求也问闻斯行诸。

子曰：‘闻斯行之。

’.赤也惑，敢问。

子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。

’”这是孔子根据学生不同的个性和特点进行教育的一个具体事例。

孔子对学生提出了进退适中的建议，并针对子路与冉求的不同情况作出了“冉有遇事畏缩，所以要鼓励他；子路遇事轻率，所以加以抑制”的不同回答，因材施教，也体现出提问在孔子教学中的重要地位。

3、孟子的辩答教学
作为战国时期的大教育家，受当时论辩兴盛的影响，孟子在教育中采取了辩答教学的方式，不但发挥了自己行云流水般的论辩艺术，同时也有助于提高学生的思辨能力和语言表达能力。

《孟子·尽心上》中，“孟子曰：君子之所以教者五。

有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者君子之所以教也。

”问答成为孟子的“五教”之一，进而针对问题反复深入思考，详尽地辩说探讨，在辩答中找到问题的答案。

4、荀子的问答教学
战国末期的教育家荀子，在教学中偏重问答。

在《荀子·劝学》篇中提出：“故不问而告谓之傲，问一而告二谓之囋。

傲、非也，囋、非也；君子如向矣。

……问楛者，勿告也；告楛者，勿问也；说楛者，勿听也。

有争气者，勿与辩也。

故必由其道至，然后接之；非其道则避之。

故礼恭，而后可与言道之方；辞顺，而后可与言道之理；色从而后可与言道之致。

故未可与言而言，谓之傲；可与言而不言，谓之隐；不观气色而言，谓瞽。

故君子不傲、不隐、不瞽，谨顺其身。

”从中可以看出荀子的四点原则：（1）问答过程：先问后答，不问不答。

（2）问答的内容：一要坚持正确的判断原则，对于错误的想法和言辞要坚决反对；二是要大小得体，避免空谈。

（3）问答的态度：一是以学术为首，避免意气之争；二是诚恳教学，尽心尽力，不能藏着掖着避而不答。

（4）问答的时机：教学中的提问和回答要根据对方的心态。

有心求学时，便由浅入深讲解。

这就要求教师必须观察学生的气色，然后再启发学生思考。

正如《论语·宪问》中的：“时然后言，人不厌其言。

”
5、战国后后期
在长期的封建社会中，重读写轻听说是一贯的趋势。

期间，宋代理学兴盛之时，书院教学迅速发展，在教学中采用提问引导启发学生和巩固知识成为普遍的教学方法。

如《香山年谱》提及朱熹：“晦庵教人的方法，先博后约，以道问举为主，好似归纳之法。

”等。

明清之际，以八股取士，语文教学中重读写轻听说的作风推向极致，但无论是在讲解经书还是考察学生对经书的掌握，教师都把提问作为必不可少的辅助手段。

（二）语文单独设科后问题教学的发展
1904年，颁布癸卯学制，语文单独设科。

“五四”新文学运动和国语运动进一步推动了白话文教学。

黎锦熙倡导“四项共通”的“国语要旨观”，从形式、实质方面阐明了国语教学的目的，揭示了听说读写四项共通的关系。

1920年，教育部正式发布公文，通令全国国民学校一律改国文为国语，明确了国语的要旨：“在使儿童学校普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”。

言文一致的国语诞生了，这是中国现代语文教育史上继“国语”单独设科以来又一件具有里程碑意义的大事，也从侧面显示了语文课堂中的提问对学生思想、德育的启发作用。

1922年公布的“壬戌”学制，借鉴欧美自由主义教育和杜威实用主义教育的思想，为国语教育的普及和促进其在教学上的个性发展提供了一定的条件。

1923年颁布的《新学制课程标准纲要中学国语课程纲要》，其目的之一就是要使学生有自由发表思想的能力；方法有上课时直接讨论、定期的文法讨论和定期的演说辩论等，这势必就需要师生在课堂中的互相提问，而讨论这一方法也成为课堂教学的重要手段。

但效果并不尽如人意，存在许多问题。

在吴研因、沈伯英1924年出版的《小学教学法概要》第二节指出：“一句直接痛快一说就明白的话，偏要扭扭捏捏设问取答。

极其弊，教学的时间多半费在问答上，而儿童所得无几……教师启，学生发；教师不启，学生就不发了。

”①郑宗海1935年出版的《教育方法必要论》中指出：“今日中等学校之教学，因不谙方法之故，以下各种情形颇非罕见：……（4）上课时尽由教员讲，不去引起学生自己的思想。

（5）先指名，后发问。

（6）复述学生答语……不但中学而已，即小学教员之师范出身者，于教法能得充分之修养与锻炼者，犹不多见，其他更何论！”
（三）新中国成立后语文课堂问题教学的发展
1950年6月由中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的“语文”课本，有着三千年学校语文教育传统的学科终于定名为“语文”。

语文定名的意义不仅仅在于称谓的改变，从而对这一学科的性质有了较科学的定位，旗帜鲜明地突出了语文学科进行语言全面训练的特征。

因此对于学生的语言训练也引起了教师的重视，而语文课堂的问题教学恰好能够有效地提升学生的思辨、口语和沟通能力。

①萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社，2009.10:76-77.
文革后，我国的教育事业得到了恢复和发展，各种教学法也不断采用。

语文课堂问题教学的方法也不断有新的突破。

2001年，中华人民共和国教育部制定《全日制义务教育语文课程标准（试验稿）》规定了：具有日常交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，发展合作精神。

《标准》重在实践，重视口语交际能力的培养，重在参与。

这种以人的发展为本位的听说教学理念，充分反映了语文教育的人文性特点。

这凸显出问题教学不可替代的作用，教师在课堂中提出问题，发展学生的思维能力，同时创设问题情境，激活学生的思维兴趣也是教师启发学生思维的有效手段。

但是在现实的语文课堂中，很多教师仍然对问题教学仍然很模糊，对于课堂中提问的方式、技巧、内容、策略、方法等定义含混，有很大的不足。

三、语文课堂问题教学误区归纳
前苏联著名的教育家阿莫纳什维利在《孩子们，你们好》书中写道：我将遵循的一条箴言。

教师向儿童发问的问题——这不仅是教学发的，而且也是整个教育学的细胞。

如果能够把它放在显微镜下仔细观察一下，就可以从中认清整个教学过程的方向、师生关系的性质；也可以从中认清教师自己，因为问题——这是教师的教育技巧的风格。

我们可以这样认为，问题衡量了语文课堂思维活动的质量，决定了学生课堂学习的兴趣和参与性。

能不能调动学生的心理，师生课堂的良好沟通，和让学生爱上课堂、积极思考、善于表达，取决于教师在语文课堂教学中的问题设置和问题情境安排。

但是反观我们的语文课堂教学中，很多教师对于问题教学重视不够，忽略了课堂提问中提问的方式、内容、技巧、策略等方面，使得语文课堂的问题教学存在诸多问题和误区。

(一)对问题教学内涵的理解存在模糊性
在语文课堂上进行问题教学，很多教师都会把提问或者把问题探究作为问题教学的全部。

这实质上陷入了一种教学误区，是没有弄清楚问题教学的内涵和目标，表现在“谁在问，如何问，问什么，如何回答”这几个方面。

1.谁在问？在问题教学中，教师和学生都可以发问，区别在于教师的提问可以阐发思想、示范教学、引导学生思考、深化教材；而学生作为学习的主体，提问多为咨询、质疑、反驳、发散等，是表达自我观点的有效手段。

但是在大部分课堂中，无论是教师还是学生，都没有很好地参与之中。

教师的提问流于形式，
不被重视；而学生干脆做一个“应答器”，消极对待课堂教学，存在“混日子”的心理，更不用说主动表达思想，通过课堂提问获取知识了。

2.问什么？教师作为课堂的主导者，必须在有限的课堂时间里完成教学任务，同时调动学生的积极参与和提升课堂互动。

那么课堂中的问题内容就必须引起重视。

但很多教师没有深入思考问题教学，提问的内容多为复述性和低层次问题，在教学准备中过多地考虑教材、文本、课程安排，缺乏对于学生反映和接受能力的考虑。

因此在课堂中多随机设置问题，往往不能引起学生的兴趣，甚至有的问题偏离了语文教学需要。

3.如何问？明确了主体之后，就必须明确问题教学在语文课堂中进行的方式。

对教师而言，提问时需要有充分的准备，还要有恰当的方式。

很多教师偏爱提问某些成绩优秀的学生，或者提问方式稍显粗暴，以困难问题难为违纪学生、发问完不容思考直接让学生回答等等。

而作为学生，没有长期感受问题课堂情境，不善于总结自己的语言，以及担心回答错误出丑或难为住老师招来“报复”，多选择只听不讲，不愿课堂“冒尖”提问。

4.如何回答？在语文课堂的问题教学中，回答往往是被忽略的一个方面。

传统教学中问题的答案只有对错，但在教学改革的今天，答案只是学生对于文本解读的不同理解。

长期以来形成的思维模式造成了学生缺乏创造性思维能力，片面准求标准化，反而限制了学生的发展。

同时，对于课堂中学生的提问，不少教师也没有很好地作答，甚至有回避问题的情况出现。

(二)语文课堂问题教学误区归纳
1.重复问答，提问繁杂
许多教师在语文课堂中没有把学生学习的特点同知识结构有效地结合在一起，没有精心设计课堂问题内容，在教学过程中随机、随意、随心所欲地发问。

这势必使问题的质量下降，导致课堂中问题过多、过杂，失去了通过问题教学的启发、引导作用。

许多教师把问题教学简单地理解为课堂教学中通过提问和回答，进行师生之间的双边活动，片面地认为只要提问就是启发式教学，把语文课堂教学过程中进行提问和问题的多少作为衡量教学水平的标准。

如有的教师平均一堂课就要问几十个问题，并且有些所谓的“问题”只是简单的语言复述和口头性确认，学生
无须思考就可以脱口而出。

例如：“他这样做对吗?”、“主人公是不是这样想的呢?”、“这个问题书中是怎么说的？请大家画出来！”更有甚者，“行不行”、是不是”等是非性问题，“是第一还是第二”、“是他还是我”等选择性问大量充斥于课堂之中。

有位老师在上《和时间赛跑》（人教版语文第六册），在课堂中的一个环节，她循循诱导学生说：“其实爸爸这么说小作者还是不理解，这等于给作者出了一个什么？”
学生异口同声地说：“谜”。

老师再一次引导：“给作者一个什么呢？”
学生心领神会地回答：“一个可怕的感受。

”
教师紧追不舍：“比什么还可怕呢？”
下面的孩子有的说：“比日月如梭还可怕。

”
教师说：“再看看比什么还可怕呢？”
终于有个学生读道：“比‘一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴’以及‘光阴似箭，岁月如梭’还可怕”。

教师如释重负地说：“那么这是一种什么滋味？”
孩子们又是不约而同地说：“是一种说不出的滋味！”
这里是很典型的串问串答，一问一答，但教师的问题过于繁杂。

其实，该教师提出的这么多问题，完全可以归结为一句话：“听了爸爸的话，小作者有什么心理感受”？一语中的，要言不烦，真正启发学生主动去思考，并能够给出他们自我感受的答案。

试想，教师在语文课堂中是否有必要提出这么多的问题，设置大量的问题会给教学带来怎样的结果。

如果教师提问数量过多，容易使课堂变成教师的独角戏，使学生对教师的引导产生依赖，不再愿意也不需要思考，最终会导致学生成为课堂的配角，失去创造性思维，丧失问题意识。

把语文课堂变成‘满堂问’，使大量重复性的、毫无启发性的、低层次的问题充斥课堂，一方面使学生疲于应付、缺乏思考，表面上师生问答沟通频繁，实际上缺乏深度内容，是教师用提问的方式硬性灌输知识。

另一方面过多的提问又把教学内容分散，降低了问题的思考价值。

2.支离破碎，缺乏逻辑
《学记》中说，“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。

不善问者反此。

”指出教师如果善于提问，那么必定如砍伐坚硬木材，先从容易的地方入手，然后是木材的枝节，时间久了，学生就能很愉快地理解。

而不善于发问的人则与此相反。

①古代教学理论就十分重视教学中提问的合理性，强调由易到难、由局部到整体，培养发现问题和提出问题的能力。

但是现实语文教学中，许多教师在课堂提问中没有做到循序渐进，提出的问题不分大小、主次、难易，显得杂乱无序，缺乏逻辑。

甚至还会出现提问偏离教学中心，使课程不着边际。

如《驿路梨花》（人教版八年级上册）一课中，一位老师接连提出以下几个问题：
这是不是一篇写景文？
课文中写了哪些人？他们出场的顺序是怎样的？这些人为路边小茅屋做了些什么？
课文中有几处描写梨花的语句？这些描写起到什么作用？
全文写自然的梨花有四处，那么贯穿全文的线索是什么呢？
“我”这几天夜里有怎样的梦境？具有什么样的表现力量？
这些问题虽然结合了各部分的内容，但是相互之间跳跃性过大，并不能让学生形成整体性的认识。

反而忙于从书中找原文，缺乏总体把握。

这样不管前后秩序，虽然学生相互讨论和翻书，但都是针对问题的“填空”，没有思维强度，不仅浪费了课堂时间，而且偏离了对文本的理解。

3.方式不当，缺乏效果
在课堂提问中，教师提问的方式会被忽略，这就造成了一些教师用不恰当的方式进行提问。

主要有四个方面：
（1）突然提问，缺乏准备时间。

即教师为了造成一种“突袭”的效果来考察学生，没有任何预示地突然发问，或者先叫学生名字再提问题，甚至还有的教师以突然提问的方式“提醒”瞌睡、违纪的学生。

这样的提问方式经常使学生手足无措，准备不足，产生一种胆怯心理，不敢回答。

另外，这种提问的效果很小，也破坏了整个课堂的氛围，不仅使学生感到紧张和抵触，难以发挥，同时让其他
①林高明.课堂观察：顿悟的艺术[M].福州：福建教育出版社，2008.7:81-82.
学生在一旁无所事事，只听不想。

（2）按预设目标追问，答案单一。

语文课程是发散性的人文课程，一些问题可以有多重理解，“仁者见仁，智者见智”。

但在语文课堂中，有些教师习惯追求统一，片面要求学生答案统一，限制了学生的思维，把教师自己的看法灌输给学生，失去了问题教学的本来意义。

如《逍遥游》（人教版高中语文必修五）一课中，教师问：“大鹏南飞有什么目的呢？”
学生回答：“渴望飞翔。

”
教师：“渴望飞翔表现了大鹏的什么目的？”
学生：“不愿受拘束。

”
教师：“这体现了大鹏的？”
学生：“力量大，随心所欲，驰骋天空。

”
教师：“用一个词概括是？”
学生：“自由。

”
这个案例中，教师提问的目的就是为了指明大鹏的飞翔体现了追求自由。

但是却忽略了学生提出的“渴望飞翔”、“随心所欲”已经表现了自由，而教师这样的追问也体现不出文中“逍遥”的内涵。

（3）忽略引导、补充。

有的教师在提问后，并没有很好地引导学生思考，只是在等学生独立承受困难，“挤牙膏”似地回答，失去提问的意义。

在回答后，也会出现直接点评对错，但并没有进一步阐释答案，不了了之。

（4）自问自答。

有的教师在课堂中总是耐不住性子，直白地表达自己的想法，表现为提问后，不容学生思考，直接就给出答案，呈现出自问自答的局面。

在《太阳》（人教版小学语文第8册）一课中，教师问道：
“‘一百万个地球才抵得上一个太阳’这句话使用了什么说明方法？”
学生还在低头讨论中，该教师就直接宣告：“是用了做比较的说明方法。

”
这样，不需要学生思考就已经“学会”了。

看似节省课堂时间，实际上让学生失去了锻炼的机会。

教师提问的方式不当，不仅降低了提问的效果，影响课堂进度，在另一个方面也让学生处于准备不充分的情况，久而久之会厌恶、逃避课堂作答。

4.反馈失当，忽略评价。