幼儿园生成性教学资源的开发和应用

幼儿园生成性教学资源的开发和应用

生成性教学能有效提高幼儿园的教学效果。在教学中，教师应精心做好教学设计，促进教学资源的有效生成；做“敏感”的教师，智慧取舍，促进生成性资源的合理利用；做“推手型”教师，让幼儿做学习活动的主角，充分发挥生成性教学的教育作用。

一、做“有准备”的教师，促进教育资源的有效生成

“有准备”的教师能运用他们的专业知识与能力为幼儿组织学习经验。[1]做“有准备”的教师，需要不断更新观念、改进行动，通过推进式的备课、对比式的课堂、跟进式的反思等有效形式来为幼儿选择适宜的教育策略，促进教育资源的有效生成。

(一)推进式的备课

推进式的备课主要是指教师备课应经历“一课三备”的推进式过程，“第一备”为教师个体的独立备课，教师凭个人经验来准备，并形成教学方案初稿。“第二备”为参加年级的或结对教师之间的集体备课活动，教师利用集体智慧来补充、完善方案。“第三备”是教师在集体备课的基础上依据班情、学情，形成更具可行性且有一定个性特色的教学方案。实行推进式的备课，教师个人备课与集体备课相结合，不同层次间的教师沟通交流，充分预想其“资源”生成的可能性与有效性，并作好不同方式的处理准备，有助于实现教师之间经验的互补，相对减少教师在独自备课中因考虑不全或知识经验储备不足等引起的低效备课，提高预成教学的质量。推进式备课还使教师不仅关注自己怎么教，更关注幼儿会怎么学，使教案成为更切实可行的导学案。[2]教师对导学案预设得越周密，考虑得越详尽，则转换为生成资源并得到有效利用的可能性就越强，因此推进式备课是教师精心预成，促进课堂资源生成的有效途径。

(二)对比式的课堂

在对比式课堂中，教师对课堂生成性资源的取舍方法进行比较学习，促进执教者在研究教材、幼儿和自身教学特点的基础上，探讨促进课堂生成、有效利用生成资源的教学技艺，学习彼此的现场调控经验。“一课三研”“同题异构”等是对比式课堂经常采用的组织形式，可以是教师选用同一教学内容，各自设计导学方案，采用不同方式组织教材，以呈现不同的课堂教学过程，生成各自不同的精彩点，产生多样的课堂生成性资源；也可以多名教师选用同一教学内容，根据相同的方式组织教材，呈现出教师在生成性资源取舍上的不同策略和方法。对比式课堂有利于教师在比较中拓宽教学思路，引发教师智慧碰撞，获取更多的实践经验，形成最佳策略方法，取长补短，提升教学水平。

(三)跟进式的反思

跟进式反思是教师有针对性地对课堂教学行为进行再研究，对教学中存在的生成性资源的取舍问题进行再回顾，及时解决教学中出现的难点问题，推进学案的再优化，使有价值的资源得到充分挖掘的过程。跟进式的反思既有教师的个人反思，也有在教研活动中进行的集体反思，如在“小蝌蚪找妈妈”的语言活动中，幼儿生成了“小蝌蚪找爸爸”的新资源，围绕是否应该利用这个资源，教师们通过教研活动进行集体反思，从资源信息的有效性与无效性来分析，教师认识到“小蝌蚪找爸爸”是可用的有效资源，但是在课堂上即时改变计划吸取利用，还是将其作为延伸拓展的资源，教师认为还应视教学实际，观察幼儿学习情况灵活决策。可见，集体反思能够帮助教师较快地找到适宜的应对策略，提升教学理念。

二、做“敏感”的教师，促进教育资源的合理利用

是否具有教育敏感性，是教师专业素质表现的重要特征之一。实践中，教师应从敏感于幼儿的经验、兴趣、需求和学习特点入手，通过灵活捕捉、合理取舍、适宜拓展等方法，促进生成资源的合理利用。

(一)细心观察，灵活捕捉资源

教师所提供的新经验和干预必须以对幼儿活动的细致观察为基础，而这种观察又必须以教师把每一个幼儿看作独特的学习者为前提。[3]在教学活动中，幼儿的注意力容易随兴趣转移。同时，幼儿的注意范围较小，容易受情绪影响，注意分配能力较差。教师只有细心观察，真正关注幼儿的兴趣态度和活动状况，才能了解幼儿的真实想法。有时一句话、一个动作、一个表情、一个意外都有可能生成有价值的教学资源。除此以外，教师还应努力发现教学预设外的教育契机。如对幼儿发展更有意义的学习方法和学习品质等，往往容易被教师忽视，但却具有重要的价值。教师只有努力提高自己的专业敏感性，这些潜在的教育资源才有可能被发现。

(二)善于判断，合理取舍资源

皮亚杰认为，幼儿在进行判断时是以自我为中心的，他们缺乏观点采择能力。教师只有基于对教材的领会、目标的把握和对幼儿的了解，才能对动态生成的资源作出正确有效及时的判断和取舍。如幼儿在把原有歌词“大雨哗啦哗啦，小雨滴哒滴哒”唱成“大雨哗啦哗啦，小雨淅沥淅沥”时，教师判断“淅沥淅沥”的象声词来自于幼儿的经验，并且与“滴哒滴哒”相比更符合小雨的声音，便取用幼儿生成的新资源，有助于提高幼儿学习的积极性。出现有误导性的教学资源时，教师则应坚持科学性原则，作出正确的判断和选择。对于教师自己也不能确定的，则应坦诚面对幼儿，主动与幼儿商量可行方法，寻找正确答案。

(三)有效引领，适宜拓展资源

幼儿认知正处于从片面到全面、从局部到整体、由浅入深、由表及里的发展变化阶段，面对来自教学中的零散的、模糊的动态教学资源，以及存在发展差异的一个个复杂的幼儿个体，教师只有积极有效地引领，适当拓展资源，才能丰富幼儿的认知，加深幼儿的感悟，满足处于不同发展水平的幼儿的需求，从而使教学更加丰盈，幼儿学习更加扎实。课堂教学中，教师应注意将生成性资源适度向生活开放，向课外延伸，向幼儿情感层面和学习品质的深度拓展，并能将跨学科的资源整合或不同媒介的资源整合等。如在大班社会活动“舒适的家”中，幼儿因居住环境条件不同，对“舒适的家”的认知经验存在明显差异，教师便将其从课堂延伸、拓展到游戏和孩子的家庭中，使来自不同家庭的幼儿在“娃娃家”游戏中得到相同的感知体验，有的外来民工孩子在家中想到要用布帘把厨房和卧室分开，即是创意性资源的生成。在资源拓展时，教师还要注意适度适宜，自然有效，避免追求形式，出现介入无度或生成过度等现象。

三、做“推手型”教师，充分发挥生成性教学的作用

蒙特梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助孩子自下而上地自我发展。教师对生成性资源的预成、捕捉和利用都是为课堂中幼儿有效学习服务的，应达成促进幼儿发展之根本。为此，课堂教学中教师还要摆正自己的角色位置，做“推手型”教师，将直接指导与间接指导相融合，在教学过程中以幼儿为学习活动的主角，让幼儿在主动学习中发现、运用和发展资源。

(一)利用教学媒介帮助幼儿发现资源

在教学中，教学媒介往往成为教学内容的载体和表现形式，教师应经常利用有效的媒介来向幼儿传播丰富的信息资源。当今能够用于教学的媒介越来越丰富，有人的媒介、物的媒介、语言媒介、印刷媒介、电子媒介，甚至于网络媒介等。各种直观教学媒介的有效利用，能帮助幼儿发现可用的信息资源，促进幼儿主动学习。正如有的学者所说的那样，幼儿园教学不是单纯的教师指向幼儿的单向言语信息传递，也不仅仅是教师和幼儿之间多种感官的信息传递，而是教师和幼儿在相应的教育环境中由适当的教学媒体和规则支持的相互作用，这种相互作用由幼儿园教育目的所引导。[4]

(二)借助实践体验引导幼儿运用资源

幼儿缺乏生活经验的积累，他们的感受感知需要借助于视觉、语言、肢体运动等多种感官参与学习。学习任务的完成较大程度上依赖于视听觉能力的形成，依赖于在观察中五官的充分感知，依赖于在自由摆弄、实践体验中的学习创造性能够得到充分展示。因此，通过实践体验，帮助幼儿有效习得以听、看、动为主的学习方法，能够促使幼儿从客观实际中探索感知，有效运用资源，获得经验的再提升。在语言阅读绘本、数学操作材料、科学探究材料、体育活动器材等学习材料的运用中，教师应注意让幼儿有充裕而合理的时间完成每一项操作任务和每一个问题的思考，让幼儿有机会选择自己感兴趣的对象细致观察、深入探究，坚持做完一件事；让幼儿有机会在实践体验后说说成功的经验、遇到的问题、解决的办法，帮助幼儿不断提高运用资源的能力。

总之，教师只有不断提升自己的专业素养，切实做到心中有教材，眼中有孩子，对课堂生成性资源进行智慧取舍和有效利用，才能使幼儿学习更有成效，也就才能促使幼儿得到更好的发展。