哈佛社会文化学教程
【社会学考研】西方社会学理论教程(包含：各章名解
名词解释1.社会静力学：旨在揭示人类社会的基本秩序。
它从社会的横断面，静态的考察人类社会的结构和制度，寻找确立和维护人类社会的公存和秩序的原则2.社会动力学：纵观人类理性和人类社会发展的先后必要阶段，所叙述的是这一基本秩序在达到实证主义这一最终阶段之前所经过的曲折历程3.社会事实：一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者说是普遍存在于该社会各处并具有其固有存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫社会事实（P39）4.集体意识：社会成员平均共有的信仰和情感的总和（P46）5.社会互动形式：个人之间交往的方式，正是在这种交往方式中，交往构成为社会现实（P98）6.主观文化（个体文化）：行为者产生、吸收和控制各种客观文化因素的能力与倾向，使已经内化了的各种文化因素在行为者那里的综合体现（P102）7.客观文化：指人们在历史进程中制造和生产的各种文化因素8.社会行动：韦伯认为是指具有主观意义的且涉及他人的行动，即是一种包含社会关系的行动（P120）9. 社会化：指在一种社会关系中，社会行动的侨界建立在以理性为动机的利益的平衡或者同样动机上的利益的结合之上（P120）第一编 古典社会学理论第一章 实证主义社会学的创始人第一节 孔德的实证主义社会学1.孔德，法国人，实证主义社会学创始人，“社会学之父”2.孔德看来，“实证”一词的社会学含义包括：真实、有用、肯定、精确、相对3.孔德看来，我们的每一种主要观念、主要概念以及每一个知识部门，都乡侯经历三种不同的理论阶段：神学阶段（虚幻阶段）、形而上学阶段（抽象阶段）、科学阶段（实证阶段）利己主义情感 敬慕人性结构 活动 利他主义 崇敬才智 仁爱4.社会学注：孔德认为人性结构的“情感”决定社会的起源与性质5.孔德的学说是“唯心主义”思想第二节 斯宾塞的社会进化论社会有机体论：蕴含明显的接收功能主义的系统论思想 社会进化论：建立在唯心主义哲学的基础上2.斯宾塞从结构-功能变化的角度揭示了社会的进化根据人类社会发展的根本规律,人类社会的变迁与进步历史第三节 社会学研究的方法1.涂认为，要实现社会学科学化的目标，应先确立：社会学独特的研究对象、相应的研究方法首先，社会事实对于个人来说是外在的，即它具有客观性其次，社会事实对于个人具有约束能力 最后，社会事实具有普遍性属于行为方式的生理学事实，如集体意识 属于集体存在方式的形而上学（解剖学）事实对某一社会事实的原因和功能的探求应从其他社会事实中去寻找 通过对社会内部环境的分析来解释社会事实的原因和功能 运用共变法验证因果关系的存在5.涂认为，社会学的目的是通过对社会现象的客观研究，得出科学的结论为社会改良提供理论依据6.涂尔干认为，在各种比较法中，只有共变法是最具证明力的7.涂尔干强调，比较方法是社会学研究中最合适、最重要的方法8.实证社会学在涂尔干这里开花结果，将社会学最为一门学科进入大学讲堂，他为实证主义社会学规定了明确的研究对象和研究方法4.寻找社会事实的原因、分析其功能的方法第三节 社会团结和社会分工论1.涂尔干一生的学术兴趣：社会与个人的关系方面、社会秩序和社会团结问题2.涂认为，要彻底说明人类社会中个人与社会的关系，更好的理解社会团结的本质特征，必须进行社会类型的划分3.涂根据社会各部门之间的结合方式和紧密程度，将社会类型划分为：机械团结的社会和邮寄团结的社会4.涂认为，法律是社会团结的“表征”，社会团结的转变反映在法律中的主要变化5.涂认为，道德意识和社会规范化是社会团结的基础基础：建立在个人相似性和社会同质性基础上精神基础：集体意识法律特征：压制性制裁基础：建立在社会分工和个人异质性基础上的一种社会联系方式 物质基础：社会分工法律特征：恢复性8. 涂认为，分工的发展推动了社会结构从机械团结向有机团结的转变9.涂认为，现代社会秩序之所以可能的原因是常态分工常态分工：社会团结的正面功能10.社会分工 失范分工：角色与规范不同步根本 原因 强制分工：一种不平等的分工 人口增加 不协调分工：原因是不适当的分工组织的出现， 导致社会成员行动不和谐、劳动积极性缺乏11.涂认为，社会分工要想产生有机团结光靠人们遵守社会规则、各行其则还不够，他们之间的责任还必须相互适应和平均分配12.涂认为，只有在机会均等的基础上消除不平等并达到公正合理的条件下，才能实现有机团结第三节自杀论1.实证研究的典范：《自杀论》2.涂认为，自杀倾向取决于社会因素原因：绝望的生无可恋分析方法：从社会结构和社会组织两方面着手“过多的限制”所造成（压力过大）4. 涂概括自杀的一般社会原因：自杀主要为社会整合、道德秩序等社会事实多决定，与社会的集体性倾向相呼应，而与自然环境和个人的心理生理联系较少。
三联哈佛燕京学术丛书书目
三联哈佛燕京学术丛书书目三联哈佛燕京学术丛书是一套汇集了哈佛大学与燕京学堂多位学者的重要著作的学术丛书。
该丛书的内容涵盖了多个学科领域，包括社会科学、自然科学、人文学科等。
以下是该学术丛书的书目：1.《社会学导论》该书由哈佛大学社会学教授撰写，系统地介绍了社会学的基本概念、理论和研究方法。
本书旨在帮助读者深入了解社会学的核心概念，并运用这些概念进行社会现象的分析和解释。
2.《经济学原理》这本书由燕京学堂经济学教授撰写，是一本全面介绍经济学原理的教科书。
作者通过生动的案例和清晰的解释，帮助读者理解经济学的基础概念和原则，并探讨了市场经济的运行机制和政府在经济中的作用。
3.《心理学入门》该书由哈佛大学心理学教授撰写，是一本简明扼要地介绍心理学不同领域的入门教材。
作者通过解释心理学的关键概念和理论，帮助读者了解人类的思维、情感和行为，并探讨了心理学在不同领域中的应用。
4.《生物学基础》这本书由燕京学堂生物学教授撰写，是一本全面介绍生物学基础知识的教科书。
作者通过清晰的图表和详细的解释，帮助读者了解细胞结构、遗传学、进化论等生物学的重要概念，并探讨了生物学在健康和环境保护方面的应用。
5.《文学与文化研究》该书由哈佛大学文学与文化研究教授撰写，是一本探讨文学和文化研究的重要著作。
作者通过分析文学作品和文化现象，帮助读者理解文学与社会、历史和身份之间的关系，并探讨了文学研究的方法和理论。
以上是三联哈佛燕京学术丛书的一部分书目。
这些著作涵盖了不同学科领域的重要内容，能够帮助读者深入理解相关学科的核心概念和理论。
无论是学生、学者还是对这些学科感兴趣的人士，都可以从这些书籍中获得有益的知识和启发。
三种文化
前言第一章为三种文化画相第二章自然科学第三章社会科学（一）第四章社会科学（二）第五章人文学科第六章当前的紧张关系索引杰罗姆·凯根（Jerome Kagan），美国著名的发展心理学家。
出生于1929年，现任哈佛大学心理学系教授，曾任哈佛大学脑行为系的系主任。
凯根在Rutgdrs大学取得学士学位，Yale大学获得博士学位。
先后就职于Ohio州立大学、西点军事医院、Ohio州Fles研究所和美国国立心理健康研究所。
1964年，他进入哈佛大学心理系，在这之后的16年里，他致力于儿童气质类型的研究，尤其是0—10岁儿童发展的相关问题。
他以跨文化和纵向研究的形式探究儿童内在气质和外在文化环境对儿童发展的影响。
其中他对婴儿和儿童认知与情绪发展，特别是对气质形成根源的研究十分著名。
他的研究表明：个体气质的差异既受环境又受基因的制约。
1987年，他获得了美国心理学会颁布的杰出科学贡献奖。
我们对斯诺提出的“两种文化”印象很深刻，也一直将学科草率地分为“文科”和“理科”两类，往往忽视了一些同时具备文理两科性质的“第三种文化”的出现，即社会科学。
半个多世纪以来，社会科学不断壮大，自然科学仍处于人类文化的中心位置，而人文学科则日渐丧失其地位。
这些现象，在凯根的书中得到了完整、系统的阐述。
凯根对文化的现状并不满意，他最后回到了自己最熟悉的学术研究的话题，分析了三种文化内部存在的紧张关系以及彼此之间的冷漠和冲突，强调回归大学的传统使命，加强三种文化之间的理解与合作。
译后记杰罗姆•凯根针对1959年，C•P•斯诺在“瑞德讲坛”发表的“两种文化”（智力生活分成两种文化，一边是艺术和各人文学科，另一边是诸自然科学学科）的理论，提出了“三种文化”，即自然科学、社会科学和人文学科。
《三种文化》一书提出了通常称之为“社会科学”的第三种文化，包括社会学、人类学、政治学、经济学和心理学等专业领域，并分章介绍了三种文化中每一种文化的各个假定、词汇和贡献，指出每一个共同体所使用的许多概念的意义对它自己的方法来说都是独特的，因为证据的来源各不相同。
第六讲 哈贝马斯的批判社会学
第六讲哈贝马斯的批判社会学主题：一、早期认识兴趣理论二、批判理论的交往理论转向三、一种新型的伦理学——“商谈伦理学”四、对马克思主义的反思五、为现代主义辩护：捍卫理性与乌托邦六、批判社会学作为一种范式批判社会学，常被称之为社会学中的批判范式，有着悠久的思想渊源和丰富的思想资源，如黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，等等。
但是，当代的主要代表是法兰克福学派。
20世纪30～40年代，德国法兰克福社会研究所的理论家们创立了一种跨学科的社会政治理论。
他们借用马克思早期著作中的个别观点，同时吸收G.卢卡奇的“物化”概念，形成了一套独特的“批判理论”。
人们把以该研究所成员为主体的持批判理论观点的学者称为法兰克福学派。
在社会学领域，法兰克福学派把对实证主义的理论批判与对自由主义的政治批判结合起来，认为实证主义社会学把人视为无主体的客观结构和把人的精神物化，不仅扼杀人的精神价值，而且变成为现存制度的合法性提供辩护的政治工具。
法兰克福学派(Frankfurt school)，其必要代表是M.霍克海默、T.W.阿多诺、H.马尔库塞、J.哈贝马斯等。
哈贝马斯作为西方马克思主义的主要流派—法兰克福学派第二代的领袖, 他秉承早期法兰克福学派思想家的批判精神, 博采众家之长,创建了一个庞大的交往理论体系, 这一理论涵盖了哲学、语言学、社会学、法学与政治学等诸多领域, 对当代人文社会科学的发展起到了巨大的推动作用。
在其理论活动的初期（20世纪50~60年代）, 哈贝马斯秉承法兰克福学派的传统, 致力于从认识论和方法论角度为社会批判理论莫定基础。
70年代后, 他逐渐突破了该学派的限制, 汲取各派思想精华, 并最终于80年代初完成了从认识论向交往理论的转向。
“交往行为理论”是一部几乎涉及人文社会科学所有领域的百科全书。
一、早期认识兴趣理论哈贝马斯在理论活动的初期, 秉承法兰克福学派的传统, 将其理论建设集中于认识论和方法论问题, 试图从认识论和方法论角度为社会批判理论奠定基础。
哈佛大学的核心课程
1946）
家族统治时期（1913-1991） • B-61．军事法庭与公正诉求
• A-74．当代中国的连续性与 • B-64．古巴革命，1956-1971：自
变化：当今世界的中国与台
我辩护
湾大陆
• B-68．美国与越南：1945-1975
三、文学与艺术（A,B&C）
• A-12．亚瑟王的故事 • A-13．中世纪的骑士浪漫 • A-14．乔叟 • A-16. 被文学毁坏的生命：小
题
五、自然科学(A&B)
• A-15．动力学与能量 • A-16．相对论与量子物理 • A-17．天文学展望 • A-20．从炼金术到粒子物理 • A-27．机率、必然与有序 • A-24．动态地球 • A-29．光本质与物质 • A-30．大气 • A-33．凝聚态物质与建筑 • A-35．宇宙中的物质 • A-36．太阳与星体的观察 • A-37．变化的地球表面
• B-65．维也纳音乐：现 代主义的起源
• B-75 ． 1950 年 以 来 的 作 曲
• B-77．音乐的世界：非 洲
• B-42．祭坛上的艺术品 • B-69．贝多芬与音乐风
格的转变
• C-14．希腊文明里的英 雄的概念
• C-16．印度文学与祭祀 仪式里的再生与因果报 应
• C-18．印度神话、意象 与朝圣旅程
• 3.一个有教养的美国人，在本世纪的最后四分 之一，不应该有地方的偏狭性而忽视其它地区 和别一时代的文化，我们必须了解塑造现在和 形成未来的其它地区和历史上其它时期的文化 和力量。我认为一个人是否受过教育，最大的 区别之处，就在于生活经验是否能用广阔的视 野来省察。
有教养的人的五个标准
（罗索斯基，大学：所有者的手册 The University：An Owner's Manual, W.W. Norton & Company,New York,1990）
《哈佛大学》课件
目 录
• 哈佛大学简介 • 哈佛大学的教育理念 • 哈佛大学的师资力量与学生生活 • 哈佛大学的知名校友与社会影响
01
哈佛大学简介
哈佛大学的历史与背景
哈佛大学成立于1636年，是美 国最古老的高等教育机构之一。
该校位于马萨诸塞州的剑桥市， 与波士顿市隔查尔斯河相望。
哈佛大学最初是一所男子学院， 后来逐渐发展成为一所综合性研
04
哈佛大学的知名校友与社会影响
哈佛大学的知名校友
政治领袖
哈佛大学培养了许多政治领袖，如美 国前总统约翰·肯尼迪、前国务卿亨 利·基辛格等。
商业领袖
哈佛商学院作为全球顶尖商学院之一 ，培养了众多商业巨头，如比尔·盖 茨、马克·扎克伯格等。
学术界
哈佛大学教授包括诺贝尔奖得主、图 灵奖得主等学术精英。
文化传承与创新
哈佛大学在文化传承与创新方面也发 挥了重要作用，为人类文化发展做出 了贡献。
哈佛大学的未来发展与展望
教育改革与创新
哈佛大学将继续致力于教育改革和创新，培 养更多优秀人才。
国际合作与交流
哈佛大学将进一步加强国际合作与交流，促 进全球学术和科研发展。
科研突破与成果转化
哈佛大学将加强科研成果转化，推动科技成 果造福人类。
强调批判性思维和创新能力
02
哈佛大学注重培养学生的批判性思维和创新能力，鼓励学生在
学术和实践中勇于探索和创新。
倡导多元文化和国际交流
03
哈佛大学倡导多元文化和国际交流，为学生提供丰富的国际交
流机会，以拓展学生的国际视野和跨文化交流能力。
哈佛大学的课程设置与教学方法
跨学科课程
哈佛大学开设跨学科课程，鼓励学生 选修不同领域的课程，以拓展知识面 和增强综合素质。
哈佛核心课程体系
哈佛核心课程体系摘要：1.哈佛核心课程体系简介2.哈佛核心课程体系的主要特点3.哈佛核心课程体系的具体课程设置4.对中国教育体系的启示5.哈佛核心课程体系对个人发展的影响正文：哈佛核心课程体系是哈佛大学为学生提供的一种全方位的教育体验。
该体系旨在培养学生批判性思考、有效沟通和解决问题的能力，使其在不断变化的世界中具备应对挑战的综合素质。
一、哈佛核心课程体系简介哈佛核心课程体系，又称为通用课程体系，是哈佛大学本科教育的核心部分。
该体系要求学生通过选修不同学科的课程，广泛涉猎各个领域，从而获得全面的教育。
学生在毕业时，需要完成一定的核心课程学分，以满足毕业要求。
二、哈佛核心课程体系的主要特点1.跨学科性：哈佛核心课程体系涵盖文学、科学、社会科学、艺术等多个学科领域，强调学科间的交叉与融合。
2.批判性思维：通过核心课程的学习，学生将培养批判性思维能力，学会独立分析问题、提出见解。
3.写作与口语能力：写作与口语是哈佛核心课程的重要组成部分，学生需具备扎实的写作与表达能力。
4.全球化视野：哈佛核心课程关注全球问题，培养学生具备国际化视野和跨文化沟通能力。
三、哈佛核心课程体系的具体课程设置哈佛核心课程体系包括以下几个方面：1.文学与艺术：学生需选修一定数量的文学、艺术课程，以培养审美能力和人文素养。
2.社会与文化：涵盖社会学、人类学、历史等课程，帮助学生了解人类社会的发展与变迁。
3.科学：包括自然科学、生命科学等课程，培养学生科学素养和创新能力。
4.外国语言与文化：学生需学习一门外语，并了解相关文化背景。
5.定量分析：培养学生运用数学、统计等方法分析问题的能力。
6.道德与公民素养：通过伦理学、政治学等课程，培养学生的道德观念和公民素养。
四、对中国教育体系的启示哈佛核心课程体系对我国教育体系有很大的启示作用。
我国教育应注重培养学生的综合素质，拓宽学科领域，加强跨学科教育；同时，重视学生的批判性思维和创新能力的培养，提高教育质量。
哈佛大学通识教育理念研究
2021年5月第46卷第3期河北大学学报(哲学社会科学版)J o u r n a l o f H e b e i U n i v e r s i t y(P h i l o s o p h y a n d S o c i a l S c i e n c e)M a y2021V o l.46 N o.3哈佛大学通识教育理念研究徐志强(郑州师范学院教育科学学院,河南郑州450044)摘要:作为对博雅教育的继承和发展,通识教育于20世纪40年代在美国兴起,对美国的教育和社会发展产生了广泛而深远的影响,同时也引起了世界各国争相借鉴㊂目前,中国内地高校普遍开设了通识教育课程,但是实施情况并不理想㊂通过研究哈佛大学通识教育的主要特点与核心理念,重在指出,通识教育继承了博雅教育的人文性,同时具有典型的民主性和强烈的时代性,作为专业教育的基础,致力于培养一个负责任的人和优秀公民,希望能够为中国的通识教育提供有价值的参考㊂关键词:通识教育;哈佛大学;人文性㊁民主性与时代性;优秀公民中图分类号:G642文献标识码:A 文章编号:1005-6378(2021)03-0094-07D O I:10.3969/j.i s s n.1005-6378.2021.03.011当前中国高校普遍开设了通识教育课程,但是人们对通识教育的认识存在不同程度的偏差,尤其对通识教育的理念探讨得很不深入㊂仅就综合性大学而言,有的高校把通识教育视为英才教育(e l i t e e d u-c a t i o n),有的高校把通识教育看作通才教育(w e l l-r o u n d e d e d u c a t i o n),有的高校把通识教育当成素质教育(q u a l i t i e s-o r i e n t e d e d u c a t i o n),还有一些高校甚至把手艺之类的一技之术开成了通识课程 其实追根溯源,通识教育与 才 的培养没有直接关系,它致力于培养的是个性全面发展㊁有德有能更有社会责任感的现代公民㊂通识教育产生于美国,普遍实践于美国大学乃至高中教育,而且产生了世界范围的广泛影响㊂本文通过研究美国通识教育的典型代表 哈佛大学的通识教育理论与实践,探讨通识教育的主要特点与核心理念,希望能对中国大学的通识教育提供一定的借鉴,引起人们对中国大学教育过度功利化和过早专业化的反思㊂哈佛大学通识教育的全面实施肇始于1945年由哈佛委员会(t h e H a r v a r d C o mm i t t e e)发表的‘自由社会中的通识教育“(G e n e r a l E d u c a t i o n i n a F r e e S o c i e t y,简称‘红皮书“,国内译名为‘哈佛通识教育红皮书“)报告(以下简称‘红皮书“)㊂1943年春,哈佛大学校长科南特(J a m e s B.C o n a n t,1933 1953年任哈佛大学校长)任命文理学院和教育学院的12名教授组成哈佛委员会,来探讨通过通识教育改革本科课程的问题㊂经过近3年的深入研究,委员会发表了‘红皮书“,它不仅揭开了哈佛大学本科学院通识教育的序幕,而且使通识教育从几所大学的尝试演变为全国性的教育改革运动,进而使通识教育理念深入人心㊂1945年至今,哈佛大学已经进行了三轮通识教育改革,除了1945年的第一次改革,还包括1973年开始㊁1978年通过的 核心课程 (t h e C o r e C u r r i c u l u m)改革以及2002年全面启动㊁2007年正式推出的21世纪通识教育改革㊂这三次改革的理念一脉相承:它首先继承了博雅教育的人文主义传统,具有明显的人文性;它面向更广范围的学生群体培养其公民责任意识,具有典型的民主性;它紧紧把握时代脉搏不收稿日期:2020-06-20作者简介:徐志强(1975 ),男,河南确山人,博士,郑州师范学院教育科学学院副教授,主要研究方向:外国教育史㊂断发展和完善,具有强烈的时代性㊂它以培养优秀公民为目标,同时随着时代的发展变化不断深化对优秀公民内涵的理解㊂一、通识教育具有传统的人文性通识教育(g e n e r a l e d u c a t i o n )和西方人文主义传统中的博雅教育(l i b e r a l e d u c a t i o n )一脉相承,本质上都是一种 自由教育 ,目的是为了培养 自由人㊂l i b e r a l e d u c a t i o n 直译是 自由教育 ,在古希腊和古罗马最初指针对自由人即公民进行的教育,自由人与奴隶相对,奴隶没有受教育的权利㊂自由人是有闲的统治阶级,其教育没有实用色彩,以自由学科(l i b e r a l a r t s )为内容,致力于培养人的公民素养㊂在罗马共和后期,自由教育的含义发生了转变,培养目标从 自由人 变成了 具有自由思想的人 ,即实现人的思想解放㊂从希腊化时期一直到中世纪,自由教育以 七艺 为主要内容,包含人文㊁社会㊁自然各方面,基本涵盖了当时人类的知识范畴,可谓 博雅 ㊂ 博 强调知识广博,这是使人的思想得到解放的基础:它不仅能使人知道如何主宰自己的命运,也能使人对社会规范㊁传统和习俗进行批判性省思,从而全面理解自我以及自己在社会乃至整个宇宙中的责任和价值,成为一个道德高尚㊁人格完善的人㊂ 雅 强调品性高雅,一方面突出了自由教育所具有的一种贵族气息,一方面强调思想和心灵的自由,致力于思考和追求高尚的生活,成为一个绅士㊂正如约翰㊃纽曼(J o h n N e w m a n )在‘大学的理念“一书中指出的, 自由教育造就的不是基督教徒,也不是天主教徒,而是绅士㊂成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直㊁公正㊁冷静的头脑,待人接物有高贵㊁谦恭的风度是好事 这些都是广博知识天生具有的本质 [1]㊂美国高等教育一开始就继承了欧洲博雅教育的人文主义传统,然后在现代化时期完成了美国化㊂美国现代大学之父㊁哈佛大学校长查理斯㊃艾略特(C h a r l e s W.E l i o t ,1869 1909年任哈佛大学校长)指出,美国大学必须 从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然而形成 [2],它致力于培养 精神贵族 ,但这里的精神贵族不是欧洲绅士,而是 美国绅士 ㊂显然,欧洲和美国传统大学博雅教育的目的都是为了培养社会精英㊂正如科南特校长在‘红皮书“导言中指出的: 通识教育问题的核心是自由和人文传统的承继㊂[3]v i i i 通识教育是博雅教育在美国的新发展,在本质上仍然是人文主义取向,与专业教育(pr o f e s s i o n a l e d u c a -t i o n )相对㊂在这个意义上, g e n e r a l e d u c a t i o n 代表的不是 普通教育 或 普及教育 ; 它并不是关于 一般 知识的空泛的教育,也不是普及教育意义上的针对所有人的教育㊂它 旨在培养学生成为一个负责任的人和公民 [4]40㊂也就是说,通识教育致力于解决在一个日益专业化的时代里该如何更好地继承和发展人文主义传统这一重大问题㊂它首先尊重人的价值㊁尊严和个性,使人成为人,成为自由人,通过教育 变成 自己,以此为基础培养人成为具有高度社会责任感的优秀公民,作为共同文化的继承者适应并促进社会发展,与他人共享文化传统㊂因此,通识教育关注的不是个人的能力发展问题,更不是才的培养问题,而是人的个性的自由全面发展㊂1978年的第二次通识教育课程改革核心课程 继承了‘红皮书“的人文主义理念,强调通识教育要关注知识的人文性和多样性,提出培养 一个有教养的人 (a n e d u c a t e d p e r s o n )㊂改革主导者㊁文理学院院长亨利㊃罗索夫斯基(H e n r y R o s o v s k y )从五个方面来界定 一个有教养的人 应该具有的基本特征,并把它们作为通识教育的最低标准:有能力清晰而有效地思考和写作,即学会批判性思考;在我们认识和理解宇宙㊁社会和自身的方式上具有批判性思维;不能无视其他的文化和时代;了解并在体验中思考伦理和道德问题;对某一知识领域有深入的研究[5]㊂这些基本特征都是从个人角度提出的,强调的不是让学生获得具体知识或单一的学术传统,而是掌握 认知的方法 (w a y s o f k n o w i n g)㊂正如罗索夫斯基所说: 概言之,核心课程的目标是鼓励学生批判地掌握认知的主要方法,以便他们能够获得对以下几个方面的理解:某些重要领域存在哪些知识类型?这样的知识是如何创造的?它又是如何被运用的?它对我们个人意味着什么 [6]这些重要的知识领域包括文学和艺术㊁科学㊁历史研究㊁社会分析和道德推理㊁外国文59徐志强:哈佛大学通识教育理念研究69河北大学学报(哲学社会科学版)2021年第3期化五大方面㊂核心课程希望通过它们来培养一个有 教养 的人,即一个有 自我价值 的人,这样的人能够深入思考人性价值和人生目标,自觉肩负个人在民主社会乃至人类命运共同体中的责任和担当㊂21世纪初的第三次通识教育课程改革在2005年发表的通识教育委员会报告‘哈佛学院课程评价“(H a r v a r d C o l l e g e C u r r i c u l a r R e v i e w)中重申,通识教育是一种解放个人的广博的教育,它提供学生以基础知识㊁反思能力和分析能力㊁艺术创造力以及对科学概念和实验精确性的理解力,它希望学生们在本科毕业时都能作为独立的思想者获得智力㊁艺术㊁道德和公民素养等方面的全面发展,同时具备终身学习的能力㊂通识教育注重自由探究而不强调将来的职业应用,它着重培养学生的独立思考能力和自我判断能力,使他们能够对周围的世界有更多的洞察,能够敏锐地感知生活中出现的方方面面的问题,能够灵活而创造性地解决这些问题,从而促进他们反省自己的选择和信仰,加深对自然和人类家园的认识和意识,成为一个对自然和人类社会高度负责的人㊂二、通识教育具有典型的民主性哈佛大学第一次通识教育改革明确提出了面向大学教育和高中教育培养优秀公民的目标,强调培养学生的社会责任㊂第二次通识教育改革提出培养 一个有教养的人 ,强调使学生在深刻认识人性价值和道德责任的基础上自觉肩负起社会责任㊂第三次通识教育改革提出了培养 世界公民 的宏大目标,培养学生自觉肩负起对社区㊁地区㊁国家乃至全球的多重责任㊂‘红皮书“的正式名称‘自由社会中的通识教育“已经旗帜鲜明地点明了通识教育的民主性㊂虽然当时实施通识教育的初衷是基于对文理学院即本科学院通识课程改革的思考,但科南特校长希望哈佛委员会对高中和本科学院的通识教育问题进行通盘考虑,以期为通识教育开拓更广泛的社会基础,为社会民主发展做出更大的贡献㊂ 通识教育一定程度上具有博雅教育的内涵,但它同时适用于学院和高中,是为更广范围的学生而设计㊂ [3]52可以说,用 通识教育 一词来取代 博雅教育 既是科南特校长的提议,也是哈佛委员会的共识㊂科南特对此进行了解释㊂他认为 通识教育 在综合考察美国中学和学院的多样化行为时更有优势,能够为这些学生持续提供在每个教育阶段进行价值判断的机会,因而通识教育不能只为进入本科学院的大学生设计,更重要的是要面向每一代美国人中的绝大多数㊂一方面,当时高中毕业生中约有25%会升入普通高校或技术学院,其他75%都直接走上了工作岗位,这就需要通识教育为所有的高中生提供共同的价值基础㊂ 高中生在毕业后将走向各自不同的生活,只有使他们获得共同的价值观才能增强社会凝聚力㊂ 高中是实现这些目标的最后和最好的机会,正需要通过通识教育来实现㊂ [7]另一方面,科南特敏锐地洞察到二战后美国教育将面临深刻的变化,大学将从 精英化 转向 普及化 : 出身高贵的少年绅士 已经减少,将来还会减少; 出身普通的公民 在增加,将来还会增加㊂大学将从 发展优雅生活的鉴赏力 过渡到 发展对美国公民所享自由和应尽责任的鉴赏力 ㊂ [8]因此,在反思和重构大学自由教育的目标时,不能把视野仅仅局限在本科阶段的教育,而必须上下延伸,同时考虑高中和研究生阶段的教育,培养未来公民的道德判断能力和社会责任感,延续自由和人文传统,为社会发展打下共同的思想基础,为美国民主做出特殊的贡献㊂20世纪70年代的 核心课程 改革时期,美国社会面临的不再是民主的延续问题,而是民主社会中的生活质量问题㊂因此,哈佛大学第二次通识教育改革没有把重心放在社会需要上,而是强调认识和反思个人价值㊂ 核心课程 的重点不在获得知识,而在获得知识的方法(a p p r o a c h e s t o k n o w l e d g e),它要培养学生成为能够相互沟通和交流的 有教养的人 ,以便使他们形成多元文化社会统一的思想基础,能够更好地面对纷扰的社会和复杂多变的世界,同时提供各种机会让学生发挥才能,实现各自的人生理想㊂哈佛大学的思考在于,在一个文化㊁思想和价值日益多元的现代社会,通识教育要挺身而出致力于培养 新优秀公民 ,他们不能只满足于成为 共同文化的继承者 ,而要更多地思考作为 一个有教养的人 所肩负的社会责任,思考人性价值,其中最重要的是道德责任,也就是对自我价值有清醒的认识,在彰显自己个性的同时,永远牢记民主的价值和自己对社会的责任㊂21世纪初的哈佛大学通识教育改革提出了培养 世界公民 的目标㊂哈佛大学文理学院在2007年发表的‘通识教育工作组报告“(R e p o r t o f t h e T a s k F o r c e o n G e n e r a l E d u c a t i o n )中指出,一些学生在毕业后会走进学术界,而其他的许多毕业生会成为医生㊁律师㊁商业人士等各类人才,但不管他们成为什么,也不管他们将来是在美国还是在另一个国家,他们都要成为公民,成为促进文化㊁宗教㊁政治㊁科学㊁技术等社会变化和发展的一种力量㊂他们都会在将来的个人生活和职业工作中面临经验重估㊁文化表达以及伦理两难等重要问题,因此通识教育要培养学生具有批判性思考和分析的能力,从 确定 中找出 不确定 ,使 熟悉 变成 不熟悉 ,以揭示表象背后隐藏的实质,引导学生在失去方向后找到新的方向㊂通识教育要把学生四年的本科学习和他们走出大学校园以后的人生清晰地连接起来,帮助学生认识到世界的复杂性并意识到自己在其中的作用,这样他们就能在迅速变化的世界中过上健康幸福㊁事业有成的生活,为社会和世界的发展做出自己独特的贡献㊂因此,通识教育课程的首要目标就是培养学生的公民参与意识,激励学生将来成为当地的㊁国家的乃至世界的积极参与公共生活的优秀公民㊂他们要了解那些推动地区㊁国家和全球发展的动力:有助于形成社会认同感的多样性文化;政治㊁经济和社会组织;以及科学和技术进展㊂学生们要意识到,在今天这个时代,公民身份意味着多重的责任,包括对当地的责任和对全球各国的责任,还包括对国家的责任和对世界的责任㊂三、通识教育具有强烈的时代性从1943年初开始的第一次通识教育改革,到1973年开始筹划的 核心课程 ,再到2002年正式启动的第三次改革,哈佛大学本科学院的通识教育经历的这三次全面改革,中间相隔差不多都是30年㊂这不是巧合,而是因应时代发展的及时选择㊂正如哈佛大学文理学院前院长哈瑞㊃刘易斯(H a r r y Le w i s )在‘失去灵魂的卓越“(E x c e l l e n c e W i t h o u t A S o u l ,2007)一书中指出的, 大约每25年,大学要根据社会和文化发展重估其本科课程㊂然后改革课程以反映社会和学术发展[9]㊂第二次世界大战给美国的经济带来了极大繁荣,也给其教育带来了巨大挑战㊂现代化大工业生产的发展促进了知识的扩展,对教育造成了直接影响,美国教育尤其高等教育面临着深刻的变革㊂现代化大生产促进了专业化,专业化引起的 知识爆炸 又进一步推动了专业化,进而使社会的复杂性日益增强,同时促使教育结构㊁教育功能以及教育机构不断地改组或扩张㊂这种深刻的时代变革引起了人们对教育的普遍反思,一方面许多探讨教育问题的书籍和文章纷纷面世,另一方面几乎每一所大学和学院都成立了专门委员会来研究教育问题,尤其是本科教育的基本问题㊂哈佛大学及时响应,不仅为了自己,更是为了美国教育和美国社会,力图对以下两个教育基本问题做出有力的回答: 专业化训练旨在培养人们走向千百种不同命运,它与意在继承公共的精神遗产和培养公民的通识教育之间的正确关系应该是怎样的? [4]3 (高中)3/4即将进入现实生活的学生的利益与另外1/4即将进入高等学府受教育的学生的利益如何协调?而且,更为重要的是,如何使两群兴趣不一样的年轻人从教育过程中获得对社会基本一致的和有约束力的理解? [4]5因此,‘红皮书“提出的通识教育理念贯穿了高中和大学本科两个阶段,是为整个美国而设计的教育方案,它要回答美国教育和社会面临的时代课题:在一个庞大㊁复杂和多元的社会,个人的需要㊁利益和能力千差万别,该如何赋予美国教育制度某种共同的目标和方向?正是基于这样的高瞻远瞩,‘红皮书“不是在实践上为美国教育的发展提供切实可行的方案,而是在理论上重新强调了自由教育的人文传统和民主价值,对大学教育的功利化倾向做出了强有力的回应,发展了自由教育的理念并大大拓展了其时代内涵㊂‘红皮书“因此成为美国通识教育和高等教育的经典文献㊂20世纪六七十年代,美国国内面临着一系列严峻的社会问题㊂ 大学校园随处可见静坐和游行的示威场面,甚至发生校园大楼爆炸或纵火事件㊂高中校园也出现了反战示威的场景㊂ 1965年4月,以学生为主的超过25000人参加了在华盛顿特区举行的反战示威㊂ [10]3051968年4月,民权运动领袖马79徐志强:哈佛大学通识教育理念研究89河北大学学报(哲学社会科学版)2021年第3期丁㊃路德㊃金遭暗杀身亡,两个月后,美国联邦参议员罗伯特㊃F㊃肯尼迪又遭暗杀,这两起事件在美国引起了全国范围更大的城市骚乱,大学校园成为许多民权运动和反战示威的阵地㊂ 1968年前6个月,超过100所大学校园发生了221起大型示威活动,参与的学生达39000人㊂ [10]307这一时期的民权运动㊁反战运动和学生的权利运动给大学校园带来了重大影响㊂一方面,学生在管理上有了更大的发言权,课程要求也变得更加宽松㊂另一方面,学生们把精力放在游行示威上,几乎荒废了学业㊂示威和骚乱给社会造成了严重的混乱,人们开始呼吁回归法治,恢复社会秩序㊂反主流文化造成了青少年行为上的反叛和精神上的空虚,产生了许多的社会问题㊂现代技术的发展又造成了人的物化和异化㊂这些严峻的社会问题促使人们不断反思,如何通过教育培养社会责任,确保民主价值㊂哈佛大学及时响应,改革通识教育实施 核心课程 ,强调学生的自我教育和自我价值,意在培养他们成为一个有教养的人,自觉肩负起个人的民主责任㊂21世纪初,世界格局的最大特点就是全球化㊂世界各国面临着许多共同的时代课题:经济上日益相互依存,政治上却依然缺少互信,人员交流不断加深,文化和教育差异仍然造成隔阂,加之全球气候变暖,环境问题日益凸显,这些都需要全人类共同面对㊂人类需要共同努力,在一体化与多样化㊁民族性与世界性㊁个性与共性㊁发展与保护之间做出协调和平衡,从分裂走向合作,在合作中竞争,在竞争中合作㊂在全球化浪潮中,不同的民族国家相互交流㊁碰撞和融合,从经济到政治,从文化到教育,从气候到环境,对这些全球性问题进行深入探讨,对全人类的命运做出反思,寻求共同的生存之道㊂作为全球化的一个重要方面,教育全球化成为21世纪初世界教育发展的基本态势,一些有远见卓识的国家对教育目标进行了重大调整,提出培养 世界公民 ㊂具体到美国国内,高等教育在世纪之交发生了许多重要的变化㊂一方面,不断涌现的新学科㊁新方法论使知识和教学之间的关系发生了显著的变化,进一步强化了专业化和职业化㊂另一方面,知识的不断更新和教育的全球化促使大学课程越来越向综合化㊁多元化和国际化发展㊂大学教育在这样的张力之下面临着时代的变革㊂哈佛大学在2002年10月正式全面启动新世纪的本科教育改革,尤其是对 核心课程 进行重新设计,致力于培养 世界公民 ㊂四、通识教育以优秀公民为培养目标从以上对哈佛大学通识教育三个主要特点的分析中可以看出,人文性㊁民主性和时代性共同体现在培养 优秀公民 上,这既是通识教育的培养目标,也是通识教育的核心理念㊂一方面,通识教育继承了博雅教育培养自由人的人文传统(h e r i t a g e),致力于培养 公民 ,这是其一脉相承的 不变 之处㊂另一方面,通识教育不断根据社会变化(c h a n g e)丰富和发展自由教育的时代内涵,致力于培养 优秀 公民,这是其与时俱进的 变化 之处㊂在‘红皮书“时期, 优秀公民 是一个负责任的人和公民㊂在 核心课程 时期, 优秀公民 是一个能够认识到自我价值的有教养的人㊂进入21世纪以来, 优秀公民 是一位 世界公民 ,能够放眼全球,胸怀天下,为世界发展做出自己独特的贡献㊂虽然这三次通识教育改革的直接目的在发展变化,但其培养目标和核心理念是一致的,都是人文主义教育取向,都强调个人价值和公民责任,只是随着时代的发展变化不断地深化和更新对个人价值和公民责任的认识和理解㊂菲利斯㊃凯勒(P h y l l i s K e l l e r)在哈佛大学第二次通识教育改革时期担任文理学院教学副院长,他在回顾哈佛大学通识教育课程改革时指出,‘红皮书“的重要意义 不在于它推出的学院教学方案,而在于它提出的通识教育哲学理念㊂‘红皮书“是要为美国教育提供一个 统一的目标和理念 [11]㊂这个 统一的目标和理念 就是培养 优秀公民 ,它不仅是哈佛大学历次通识教育改革的核心理念,也是美国通识教育的核心理念㊂具体而言,优秀公民是一个什么样的人?‘红皮书“的观点最有代表性:优秀公民是一个 全人 (a w h o l e p e r s o n)㊂全人首先是一个 好人 (a g o o d m a n),一个个体的人,拥有自己个性化的生活㊂然后是一个 好公民 (a g o o d c i t i z e n),能够适应公共生活,作为公民和共同文化的继承者与他人共享文化传统㊂最后成为一个 有用的人 (a u s e f u l p e r s o n),能够为社会发展做出自己独特的贡献㊂。
社会学研究阅读书目
社会学研究阅读书目一、社会学理论部分《现代西方社会学》，[美]尹恩•罗伯特，河南人民出版社，1985《社会学》（上、下），[美]戴维•波普诺，辽宁人民出版社，《社会学概论》，[日]横山宁夫，上海译文出版社，《社会学概论新修》，郑杭生主编，中国人民大学出版社，2003《社会学教程》，王思斌主编，北京大学出版社，《社会理论的结构》，[美]乔纳森•H•特纳，华夏出版社，2001《社会学理论》，[美]D•P•约翰逊，国际文化出版公司，《现代社会学理论》，[澳]马尔科姆•沃特斯，华夏出版社，《社会理论的基础》， [美]詹姆斯•科尔曼社会科学文献出版社，《论理论社会学》，[美]罗伯特•金•默顿，华夏出版社，1990《社会学二十讲》，[美]杰弗里•亚历山大，华夏出版社《美国阶级结构》，[美]丹尼斯•吉尔伯特、约瑟夫•A•卡尔，中国社会科学出版社，1992《当代中国社会阶层研究报告》，陆学艺主编，社会科学文献出版社，2002《当代中国社会流动》，陆学艺主编，社会科学文献出版社，2004《中国社会分层》，李培林,、李强、孙立平等，社会科学文献出版社，2004《当代中国社会分层与流动》，李强，中国经济出版社，1993《社会分层与贫富差别》，李强，鹭江出版社，2000《农民工与中国社会分层》，李强，社会科学文献出版社，2004《一座城市看中国社会阶层结构的变迁》，俞礼祥，湖北人民出版社，2004《非农化与农村社会分层》，卢福营、刘成斌等，中国经济出版社，2005《社会公正论》，吴忠民，山东人民出版社，2004《社会公正理论与政策》，景天魁等，社会科学文献出版社，2004《断裂》，孙立平，社会科学文献出版社，2004《自杀论》，[法]埃米尔·迪尔凯姆，冯韵文译，北京：商务印书馆，2001《社会学的基本概念》，[德]马克斯·韦伯，胡景北译，上海：上海人民出版，2000《西方社会学理论》，黎民、张小山，武汉：华中科技大学出版，2005《社会学主要思潮》，[法]雷蒙·阿隆，葛智强等译，上海：上海译文出版，1988《社会学理论的结构没》，[美]乔纳森·特纳，邱泽奇等译，华夏出版，2001《西方社会学名著提要》，谢立中主编，江西人民出版，1998《当代西方社会学理论》，杨善华主编，北京大学出版社，1999《社会理论指南》，[英]布赖恩·特纳，李康译，上海人民出版，2003《西方女性主义研究评价》，鲍晓兰主编，三联书店，1995《社会性别研究选译》，王政、杜芳琴主编，三联书店，1998《新教伦理与资本主义精神》，[德]马克斯·韦伯，彭强、黄晓京译，陕西师大出版社，2005 《全球化时代的文化认同——西方普遍主义话语的历史批判》，赵旭东，北京大学出版社，2005《文化：社会学的视野》，[美]约翰·R·霍尔、玛丽·乔·尼兹，周晓红等译，商务印书馆，2002 《象征理论》，茨维坦·托多罗夫，王国卿译，商务印书馆，2005《表征：文化表象与意指实践》，斯图尔特·霍尔编，徐亮等译，商务印书馆，2005《文化理论关键词》，丹尼·卡瓦拉罗，张卫东等译，江苏人民出版社，2006《中国文化的深层结构》，孙隆基，广西师范大学出版社，2004《西方文论关键词》，赵一凡等主编，外语教学与研究出版社，2006《都市文化与都市精神——中外城市文化比较》，陈立旭，东南大学出版社，2002《应用社会学》，李强主编，第二版，中国人民大学出版社，2004《社会人类学与中国研究》，王铭铭，三联书店，1997《当代学术通观》人文科学卷上下册、社会科学卷，联合国教科文组织，上海人民出版社，2004二、社会学方法部分《社会研究方法》，艾尔·巴比，邱泽奇译，华夏出版社，2005《社会研究方法教程》，袁方主编，北京大学出版社，1997《社会学研究方法》，风笑天，中国人民大学出版社，2004《思想史研究课堂讲录：视野、角度与方法》，葛兆光，三联书店，2005《质的研究方法与社会科学研究》，陈向明，教育科学出版社，2004《研究设计与社会测量导引》，德尔伯特·C·米勒, 内尔·J·萨尔金德著，风笑天等译，重庆 : 重庆大学出版社, 2004《社会学方法的新规则》，[英]安东尼·吉登斯，田佑中、刘江涛译，北京：社会科学文献出版，2003三、专题之一：后现代理论《后现代主义与社会科学》，波林·罗斯诺，上海译文出版社，1998《后现代转向：社会学理论的新视角》，辽史蒂文·塞德曼编，宁教育出版社，2001《后现代性的哲学话语——从福柯到赛义德》，汪民安、陈永国、马海良主编，浙江人民出版社，2000《后现代理论：批判性的质疑》，道格拉斯·凯尔纳、斯蒂文·贝斯特，中央编译出版社，2001 《“后现代”思潮在中国——兼论其与20世纪90年代各种思潮的复杂关系》，杨念群，《开放时代》，2003年第3期。
美国社会与文化课程第二章教学Chapter 2. Traditional American Values and Beliefs
• By freedom, Americans mean:
• The desire and the right of all individuals to control their own destiny without outside interference from the government, a ruling noble class, the church, or any other organized authority.
3.3 Globalization and material wealth
• Globalization and the outsourcing of high-paying manufacturing and even service jobs • Rising cost in health care, health insurance, housing, and tuition
• Price—hard work
hard work as a precondition for becoming rich Government welfare programs regarded as necessary, but not admired welfare vs. workfare U.S.—the only developed country with no universal healthcare coverage
Declaration of Independence, 1776—freedom from the power of the kings Constitution, 1789—separation of church and state Also constitution—forbidding titles of nobility
哈佛大学社会学系如何讲授质化研究方法？
哈佛大学社会学系如何讲授质化研究方法？本期推送的是哈佛大学社会学系2019年春季课程《质化社会分析》的课程大纲。
授课教师为Michèle Lamont。
质化方法经常被我们提到。
一方面，它看起来“酷酷的”；另一方面，很多人似乎摸不到它的线索……质化方法是不是就是找人聊天，或者说，质化研究真的有方法吗？推送这份课程大纲，初心有二。
第一，因为它囊括了大部分质化研究的入门基础文献。
当然，这些文献浩如烟海，可以尝试读读你感兴趣的部分；第二，哪怕用手指在手机上向下划两下，我们也能感受到，在世界一流大学中，一门课程的阅读量有多么大。
道理直接而残酷：不管是哪个学科，阅读量都是硬通货。
①课程目标一、《质化社会分析》课程有以下四个目标：（1）为学生提供定性研究的基本训练。
这就需要让学生了解概念化、理论、研究设计和提问策略等问题。
（2）让学生理解社会学定性研究中做出重大贡献的领域。
这包括对阐释、描述和解释性研究中使用定性方法的反思。
（3）质性研究者与'研究对象'和'信息提供者'的接触比其他研究人员更密切。
因此，需要学生理解定性研究的伦理责任。
（4）帮助学生对学术写作进行整体的、批判的思考，并掌握专业的论文演示技巧，以便向同行和公众展示他们的定性研究。
②课程用书Write No Matter What:Advice for Academics. Chicago:University of Chicago Press.《无论如何都要写：给学者的建议》Chicago:University of Chicago Press.Jensen. Joli. 2017.Salsa Dancing into theSocial Sciences:Research in an Age of Info-glut.《萨尔萨舞般的社会科学：信息过剩时代的研究》Cambridge, MA: Harvard University Press. Luker, Kristin. 2010.Learning from Strangers:The Art and Method ofQualitative Interview Studies.《向陌生人学习：质性访谈研究的艺术与方法》New York: Free Press.Weiss, Robert S. 1994.③每周课程安排与阅读材料第一周导论：认识论和理论在经验社会学中的作用Sayer, Andrew. 1992. Method in Social Science (社会科学中的方法). A Realist Approach. London: Routledge. Pp. 11-46.Swedberg Richard. 2016. “Before Theory Comes Theorizing or How to Make Social Science More Interesting.” (理论化在理论之前，或如何让社会科学更加有趣) British Journal of Sociology. 67 (1): 5-22.Cartwright, Nancy. 2007. “Are RCTs the Gold Standard?”(随机对照试验是黄金标准吗？). Bioscience 2: 11-20.选读：Alford, Robert. 1998. The Craft of Inquiry. New York: Oxford University Press, 1-86.Luker, Kristin. 2008. Salsa Dancing into the Social Sciences. Cambridge: Harvard University Press, 1-39.Isaac. Jeffrey C. 2015. “Varie ties of Empiricism in Political Science.” Perspectives on Politics. 13 (4): 929-234.Elman, Colin, ed. 2012. “Symposium on Qualitative Research Methods in Political Science.” () The Journal of Politics. 70 (1): PP. 272- 292.第二周学术生产和学术评价有哪些标准？Abe nd, Gabriel. 2013. “Styles of Causal Thought: An Empirical Investigation.” (因果思维的风格：一项实证调查) American Journal of Sociology. 119 (3): 602-654.Lamont, M. (2008). The Evaluation of Systematic Qualitative Research in the Social Sciences (社会科学中系统定性研究的评估) 141-174.Lamont, Michèle. 2009. How Professors Think (教授如何思考). Chicago: University of Chicago Press, 159-201.Gerring, John. 2012. “Mere Description.” (纯粹的描述) British Journal of Political Science, 42: 721- 746.选读:Lamont, Michèle and Patricia White. 2008. The Evaluation of Systematic Qualitative Research in the Social Sciences. Washington, D.C.: National Science Foundation, 23-140.National Science Foundation Sociology Program. 2004. Workshop on Scientific Foundations of Qualitative Research. Washington, D.C.: National Science Foundation, 9- 21, 55-58, 71-78, 121-126, and 133-136.第三周：选择问题/案例/对象和研究策略必读Read a few essays from the Sociologica symposium on “How Do Sociologists Discover a Research Topic?” (社会学者如何发现一个研究问题？) /article/view/8428/8240Luker, Kristin. 2008. Salsa Dancing into the Social Sciences (萨尔萨舞般的社会科学). Cambridge: Harvard University Press, 51-75.Small, Mario Luis. 2009. “How Many Cases Do I Need: On Science and the Logic of Case Selection in Field-Based Research.” (我需要多少案例：论基于田野研究的案例选择的科学和逻辑)Ethnography 10 (1): 5 – 38.Timmermans, Stefan and Iddo Tavory. 2014. Abductive Analysis: Theorizing Qualitative Research (溯因分析：质化研究的理论化). Chicago: University of Chicago Press. Pp. 1-66.Spillman, Lyn. 2014. “Mixed Methods and the Logic of Qualitative Infere nce.” (混合方法与质化推理的逻辑) Qualitative Sociology. 37:189-205.选读Emigh Rebecca Jean. 1997. “The Power of Negative Thinking: The Use of Negative Case Methodology in the Development of Sociological Theory.” Theory and Society. 26 (5): 649-684.Hannerz, Ulf, 2003. “Being There... and There... and There! Reflections on Multi-Site Ethnography.” Ethnography 4 (2): 201-216.Ragin, Charles and Howard S. Becker (eds). 1992. What is a Case? Exploring the Foundations of Social Inquiry. New York: Cambridge University Press, 1-15 and 121- 137.Snow, David A. Calvin Morill, and Leon Anderson. 2003. “Elaborating Analytic Ethnography.” Ethnography 4 (2): 181-200.Tope, Daniel, Lindsey Joyce Chamberlain, Martha Crowley, and Randy Hodson. 2005. “The Importance of Being There.” Journal of Contemporary Ethnography 34 (4): 470- 493.Wagensknecht, Susann and Jessica Pfluger. 2018. Making Cases: On the Processuality of Casing in Social Research.” Zeitschrift für Soziologie. 47(5): 289–305Yin, Robert. 1994. Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 1-65.第四周：民族志、田野调查和混合方法研究必读：Geertz, Clifford. 2001. “Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture.” (深描：走向文化的解释性理论) Pp. 55-75 in Contemporary Field Research: Perspectives and Formulations, edited by R. Emerson. Prospect Heights, IL: Waveland Press.Emerson, Robert. 2001. Contemporary Field Research: Perspectives and Formulations 2nd Edition. (当代田野研究：视角与规划) Prospect Heights, IL: Waveland Press, 1-54.Goffman, Erving. 2001. “On Fieldwork.” (论田野工作) Pp. 153-158 in Contemporary Field Research: Perspectives and Formulation, edited by R. Emerson. Prospect Heights, IL: Waveland Press.Lareau, Annette. 2003. “Appendix--Common Problems in Field Work: A Personal Essay,' (附录——田野工作中的常见问题：一篇基于个体经历的文章) Home Advantage. Berkeley, CA: Universityof California Press, pp. 187-223Small, Mario Luis. 2011. “How T o Conduct A Mixed Methods Study: Recent Trends In A Rapidly Growing Literature.” (如何进行混合方法研究：快速增长的文献及其近期趋势) Annual Review of Sociology 37: 57-86.选读：Adler, Patrici a A. & Peter Adler. 1998. “Observational Techniques.” Pp. 377-392 in Collecting and Interpreting Qualitative Materials, edited by Norman Denzin and Yvonna Lincoln. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing.Charmaz, Kathy, 2001. “Grounded Theory.” Pp. 335-352 in Contemporary Field Research: Perspectives and Formulations, edited by R. Emerson. Prospect Heights, IL: Waveland Press.Doerr, Nicole and Noa Millman. 2014. “Working with Images.” Pp. 418-45 In Methodological Practices in Social Movement Research, edited by Donatella della Porta. New York: Oxford University Press.Emerson, Robert, et al. 1995. “Writing Up Fieldnotes I: From Field to Desk” and “Writing Up Fieldnotes 2: Creating Scenes on the Page.” Pp. 39-107 in Writing Ethnographic Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press. [On reserve]Katz, Jack. 2001. “Ethnography's Warrants.” Pp. 361-382 Contemporary Field Research: Perspectives and Formulations, edited by R. Emerson. Prospect Heights, IL: Waveland Press.Nielsen, Laura Beth. 2012. “The Need for Multi-Method Approaches in Empirical Legal Research.” in The Oxford Handbook of Empirical Legal Research, edited by Peter Cane and Herbert M Kritzer. New York: Oxford University Press.Lareau, Annette and Jeffrey Shultz, 1996. Journeys Through Ethnography. Realistic Accounts of Fieldwork. Boulder, CO:Westview Press. [On reserve]Lichterman, Paul and Isaac Reed. 2015. “Theory and Contrastive Explanation in Ethnography.” Sociological Methods and Research 44(4): 585-635.Morgan, David L. 1996. “Focus Groups.” Annual Review of Sociology 22: 129-52. Trouille David and Iddo Tavory, 2016. “Shadowing: Warrants for IntersituationalVariation in Ethnography,” Sociological Methods and Research 1-27.第五周：抽样、访谈和制作访谈工具必读：Guests post from Ali, Syed and Philip Cohen, eds. 2016. “How to do Ethnography Right,” (如何正确地做民族志研究) Contexts /blog/how-to-do-ethnography-right/- Deluca, Stefanie, Susan Clampet-Lundquist and Kathryn Edin. “Want to Improve your Qualitative Research? Try Using Representative Sampling and Working in Teams”Weiss, Robert S. 1994. Learning from Strangers: The Art and Method of Qualitative Interview Studies. (向陌生人学习：质性访谈研究的艺术与方法) New York: Free Press, vii-120.Luker, Kristin. 2008. Salsa Dancing into the Social Sciences. (萨尔萨舞般的社会科学) Cambridge: Harvard University Press, 99-190.Rubin, Herbert and Irene Rubin. 2005. “Designing Main Questions and Probes.” (设计主要的问题和调查) Pp. 152- 72 in Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data (second edition). California: Sage.Lamont, Michèle, and Ann Swidler. 2014.“Methodological Pluralism and the Possibilities and Limits of Interviewing”. (方法多元主义，以及访谈的可能性与局限性) Qualitative Sociology 37 (2):153-171.选读：Jerolmack, Colin and Shamus Kahn. 2014. “Talk is Cheap: Ethnography and the Attitudinal Falacy.” Sociological Meth ods and Research 43(2): 178–209Newman, Katherine S. 2002. “Qualitative Research on the Frontlines of Controversy.” Sociological Methods and Research 31 (2): 123-130.Biernacki, Patrick, and Dan Waldorf, 1981. “Snowball Sampling: Problems and Techniques in Chain Referral.” Sociological Methods and Research 10 (2): 141-163.Hammer, Dean and Aaron Wildavsky. 1993. “The Open-Ended, Semistructured Interview.” Pp. 57-101 in Craftways: On the Organization of Scholarly Work, edited by Aaron Wildavsky. New Brunswick, Canada: Transaction Publishers.Pugh, Alison. 2013. “What good are interviews for thinking about culture? Demystifying interpretive analysis.” AmericanJournal of Cultural Sociology 1(1): 42-68.Watters, John K. and Patrick Biernacki, 1989. “Targeted Sa mpling: Options for the Study of Hidden Populations.” Social Problems 36 (4): 416-430.McClintock, Charles C., Diane Brannon and Steven Maynard-Moody. 1979. “Applying the Logic of Sample Surveys to Qualitative Case Studies: The Case Cluster Method,” Administrative Science Quarterly 24(4): 612-62.Assignment 5: Develop your interview guide based on the feedback you will have received on your blueprint and on the readings. The questions should be open-ended and intended to elicit narrative accounts pertinent to your research concern第六周：访谈、反身性和局内人/局外人问题必读：Weiss, Robert S. 1994. Learning from Strangers: The Art and Method of Qualitative Interview Studies. (向陌生人学习：质性访谈研究的艺术与方法) New York: Free Press, 121-151.Cobb, Jessica S and Kimberly Kay Hoang. 2015. “Protagonist-Driven Urban Ethnography.” (主要人物驱动的城市民族志) City and Community. 14(4):348-51.Moore, Mignon. 2018. “Challenges, Triumphs, and Praxis: Collecting Qualitative Data on Less Visible and Marginalized Populations.” (挑战、胜利和实践：如何收集隐性或边缘化人群的定性数据) Pp 169-184 in Other, Please Specify: Queer Methods in Sociology. D. L. Compton, T. Meadow and K. Schilt. Oakland, University of California Press.Stuart, Forrest. 2018. “Reflexivity : Introspection, Positionality, and the Self as Research Instrument –Toward a Mo del of Abductive Reflexivity.” (反身性:作为研究工具的内省、定位和自我——一种溯因反身性模型) In Approaches to Ethnography: Analysis and Representation in Participant Observation, edited by Colin Jerolmack and Shamus Kahn. New York: Oxford University Press.Lamont, Michèle. 2004. “A Li fe of Hard but Justified Choices: Interviewing Across (too) Many Divides.' (生活中艰难却合理的选择：跨越[太多]分歧的采访) Pp. 162-171 in Researching Race and Racism, edited by Martin Bulmer and John Solomos. London: Routledge.选读：Bloor, Michael. 2001. “Techniques of Validatio n in Qualitative Research: A Critical Commentary.” Pp. 383-396 in Contemporary Field Research. 2nd Edition. Long Grove, IL: Waveland Press.Peshkin, Alan. 1988. “In Search of Subjectivity –One’s Own.” Educational Researcher 17: 17-21.Young, Alford A. 2004. “Experiences in Ethnographic Interviewing about Race: The Inside and Outside of it.” Pp. 187-202 in Researching Race and Racism, edited by Martin Bulmer and John Solomos. London: Routledge.第七周：质的研究的伦理必读：Guests posts from Ali, Syed and Philip Cohen, eds. 2016. “How to do Ethnography Right,” (如何正确地做民族之研究) Contexts /blog/how-to-do-ethnography-right/-Fisher, Dana R. “Doing Qualitative Research as if Counsel is Hiding in the Closet.”; -Cameron, Abigail E. 2016 “The Unhappy Marriage of IRBs and Ethnograp hy.”Humphreys, Laud. 1975. “Postscript.” Tearoom Trade. (《茶室贸易》后记) New York: Aldine de Gruyer. Pages 167-174.Fine, Gary Alan. 1993. “Ten Lies of Ethnography: Moral Dilemmas of Field Research.” (民族志的十个谎言:田野研究的道德困境) Journal of Contemporary Ethnography 22: 267-294.Van Maanen, John. 2001 1983. “The Moral Fix: On the Ethics of Field Work.” (道德定势：关于田野工作的道德规范) Pp 269- 287 in Contemporary Field Research. 1st Edition. Long Grove, IL: Waveland Press.American Sociological Association. 2017. Code of Ethics and Policies and Procedures of the ASA Committee on Professional Ethics. (美国社会学学会职业道德委员会道德规范、政策及程序) Washington, DC: ASA. /sites/default/files/asa_code_of_ethics-june2018.pdfHeimer, Carol A. and JuLeigh Petty. “Bureaucratic Ethics: IRBs and the Legal Regulation o f Human Subjects Research,” (《官僚伦理：IRBS与人类主体研究的法律规范》) Annual Review of Law and Social Science 6: 601-26.选读：Stark, Laura. 2011. Behind Closed Doors: IRBs and the Making of Ethical Research. Chicago: University of Chicago Press, 1-19.Allen, Charlotte. 1997. “Spies Like Us: When Sociologists Deceive their Subjects.” Lingua Franca (November): 1-8.Cassell, Joan. 1978. “Risks and Benefits to Subjects of Fieldwork.” The American Sociologist 13: 134-43.Shea, Christopher. 2000. “Don’t Talk to the Humans: The Crackdown on Social Science Research.” Lingua Franca (September): 27-34.第八周：质性数据分析：主题分析与编码必读：Luker, Kristin. 2008. Salsa Dancing into the Social Sciences. (萨尔萨舞般的社会科学) Cambridge: Harvard University Press, 198-216.Weiss, Robert. 1994. Learning from Strangers. (向陌生人学习：质性访谈研究的艺术与方法) New York City: The Free Press, 151-182.Saldana, Johnny M. 2015. The Coding Manual for Qualitative Researchers. (质化研究编码手册) Thousand Oaks, CA: Sage Publications.Nic ole M. Deterding and Mary C. Waters. 2018. “Flexible Coding of In-Depth Interviews; A 21st Century Approach.” (深度访谈的灵活编码：一种21世纪的取向) Online First, Sociological Methods and ResearchGuetzkow, Joshua, Michèle Lamont and Grégoire Mallard. 2004. “What is Origin ality in the Social Sciences and the Humanities?” (社会科学与人文科学的原创性在哪里？) American Sociological Review 69:190-212. Consult appendix and tables only.Miles, Michael and A. Michael Huberman, 1994. Qualitative Data Analysis. (定型数据分析) Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 3-16, 69-104选读：Altheide, David L. 1987. “Ethnographic Content Analysis.” Qualitative Sociology 10: 65-77.Eliasoph, Nina. 2011. “Appendix 2: Methods of Taking Field Notes and Making Them Tell a Story.” Pp. 261-363 in Making Volunteers: Civic Li fe After Welfare’s End. Princeton, NJ: Princeton University Press.Emerson, Robert, Rachel Fretz, and Linda Shaw, 1995. “Processing Fieldnotes: Coding and Memoing.” Pp. 142-166 in Writing Ethnographic Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press.McLellan, Eleanor, Kathleen MacQueen and Judith Neidig. 2003. “Beyond the Qualitative Interview: Data Preparation and Transcription.” Field Methods 15(1): 63-84.Ryan, Gery and H. Russell Bernard. 2003. “Techniques to Identify Themes.” Field Methods 15(1): 85-109.Weston, Cynthia, et al. 2001. “Analyzing Interview Data: The Development and Evolution of a Coding System.” Qualitative Sociology 24: 381-400 and 107-120.第九-十周：编码工作坊（小组讨论）第十一周：写作与评估必读：Joli Jensen. 2017. Write No Matter What: Advice for Academics. (无论如何都要写：给学者的建议) Chicago: University of Chicago Press.Brunsma, David, Monica Prasad and Ezra Zuckerman. 2013. Strategies for Reviewing Manuscripts (ASA Report). (审阅手稿的策略) Albany, NY: American Sociological Association: 1-46.ASR reviewer guidelines (ASR评阅人指南): /page/asr/help/reviewer-guidelines选读：Becker, Howard. 1986. Writing for Social Scientists: How to Start and Finish Your Thesis, Book or Article. Chicago: University of Chicago Press. [On Reserve]Erikson, Kai. 1989. “On Sociological Prose.” Yale Review 78 (1): 525-538. Kilbourn, Brent. 2006. “The Qualitative Doctoral Dissertation Proposal.” TeachersCollege Record 108: 529-76.Sword, Helen. 2017. Air & Light & Time & Space. Cambridge, MA: Harvard University Press. Part 4: Emotional Habits (pp. 153-194).Van Maanen, John 2011. Tales of the Field. 3rd Ed. Chicago: University of Chicago Press: xiii-xx, 45-72, and 145-182.第十二-十三周：学生作业展示④一份基于个人“偏见”的推荐阅读材料Booth, Wayne C. Gregory G. Colomb, and Joseph M. Williams, 1995. The Craft of Research. Chicago: University of Chicago Press.Camic, Charles, Neil Gross, Michèle Lamont, eds. 2011. Social Knowledge in the Making. Chicago: University of Chicago Press.Elder, Glen, Elizabeth K. Pavalko, and Elizabeth H. Cliff, 1993. Working with Archival Data: Studying Lives. Newbury Park: Sage.Firestone, W.A. 1993 “Alternative Arguments for Generalizing from Data as Applied to Qualitative Research”, Educational Researcher 22(4): 16-23.Hermanowicz, Joseph C. 2013. “The Longitudinal Qualitative Interview.” Qua litative Sociology 36: 189-208.Krueger, Richard. 1988. Focus Groups. Thousand Oaks, CA: Sage.Lieberson, Stanley. 2000. “Small N’s and Big Conclusions: An Examination of the Reasoning in Comparative Studies Based on a Small Number of Cases.” Social Forces, 70(2): 307-320.Luttrell, Wendy. 2000. “Good Enough Methods for Ethnographic Research.” Harvard Educational Review. 70 (4):499-523.Mathison, Sandra. 1988. “Why Triangulate?” Educational Researcher 17(2): 13-17. Platt, Jennifer, 1996. A History of Sociological Research Methods in America, 1920-1960. New York: Cambridge University Press.Roth Wendy and Jal D. Mehta, 2002. “The Rashomon Effect. Combining Positivist and Interpretivist Approaches in the Analysis of Contested Events.” Sociological Methods and Research 31 (2): 131-173.Skocpol, Theda. 2003. “Doubly Engaged Social Science: The Promise of Comparative Historical Analysis. Pp. 407-429 in Comparative Historical Analysis in the Social Sciences, ed. James Mahoney and Dietrich Rueschemeyer. New York: Cambridge University Press.Skocpol, Theda. 1984. “Emerging Agendas and Recurrent Strategies in Historical Sociology.” Pp. 356-391 in Vision and Method in Historical Sociology. Cambridge: Cambridge University Press.Suddaby, Roy. 2006. “What Grounded Theory Is Not.” Academy of Management Journal 49, 633-42Van Maanen, John, Jesper B. Sørensen, and Terrence R. Mitchell. 2007. “The Interplay between Theory and Method.” Academy of Management Review 32, 1145-54.回复关键词“大纲”获取今天的课程大纲。
《哈佛大学简介》课件
教学方法：哈佛大学采用多元化 的教学方法，包括讲座、讨论、 实践等，注重培养学生的创新能 力和实践能力。
哈佛大学的学科优势和特色专业
学科优势：哈佛大学在多个学科领域具 有世界领先地位，包括医学、法学、商 学、教育学等。
教学模式：哈佛大学采用小班教学模式， 注重学生与教师的互动和交流，鼓励学 生积极参与课堂讨论和实践。
哈佛大学的科研项 目涵盖了各个领域， 包括医学、生物学、 物理学、化学、计 算机科学等。
哈佛大学的科研项 目得到了众多企业 和政府的资助，如 美国国家科学基金 会、美国国防部等。
哈佛大学的科研项 目在国际上享有盛 誉，如哈佛医学院 的癌症研究、哈佛 商学院的管理学研 究等。
哈佛大学的科研成果和学术贡献
学科发展：哈佛大学在学科建设 和发展方面取得了显著成就，如 法学、医学、经济学等学科在全 球享有盛誉
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发展历程：哈佛大学成立于 1636年，是美国历史最悠久的 大学之一
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哈佛大学的校园环境
哈佛大学的校园文化和活动
学生社团：超过400个学 生社团，涵盖学术、体育、 艺术等多个领域
校园文化：多元化、包容 性、创新性
校园活动：每年举办超过 1000场活动，包括讲座、
音乐会、体育比赛等
哈佛艺术博物馆：收藏了 超过25万件艺术品，是哈
佛大学的文化瑰宝之一
哈佛大学的教学特色
哈佛大学的课程设置和教学方法
哈佛大学的校园布局和建筑风格
校园布局：哈佛大学位于美国马萨诸塞州剑桥市，占地约200英亩， 分为南北两个校区
建筑风格：哈佛大学的建筑风格多样，包括哥特式、文艺复兴式、 巴洛克式等，其中以哈佛纪念堂、哈佛大学图书馆等最为著名 校园特色：哈佛大学的校园环境优美，绿树成荫，湖泊环绕，被誉 为“世界上最美丽的校园之一”
哈佛核心课程体系
哈佛核心课程体系摘要：一、哈佛核心课程体系简介二、课程体系涵盖的主要领域1.文学与艺术2.社会与行为科学3.自然科学4.历史与哲学5.宗教与道德价值6.外国语言与文化三、课程设置目标与意义四、课程体系对我国教育改革的启示正文：哈佛核心课程体系是哈佛大学为学生提供的一种全方位、跨学科的课程设置。
这套课程体系旨在帮助学生获得全面的知识结构，提高批判性思维能力，培养全球视野，并增进对各类学科的理解和尊重。
一、哈佛核心课程体系简介哈佛核心课程体系，始于1945年，经过多次调整和完善，现已发展成为一套成熟且具有广泛影响力的课程体系。
该体系要求学生在大一至大四期间，完成至少12门课程，涵盖六大领域。
二、课程体系涵盖的主要领域1.文学与艺术：学生可通过学习文学、戏剧、电影、音乐、艺术等课程，提升审美能力和艺术素养。
2.社会与行为科学：涉及经济学、心理学、社会学、政治学等学科，帮助学生了解社会现象和人类行为。
3.自然科学：包括数学、物理、化学、生物等基础学科，培养学生的科学精神和创新能力。
4.历史与哲学：通过学习历史和哲学课程，让学生了解历史演变和哲学思想的发展。
5.宗教与道德价值：探讨宗教、道德、伦理等议题，引导学生思考人生价值和道德观念。
6.外国语言与文化：学习其他国家和地区的语言、文学、文化，拓宽国际视野。
三、课程设置目标与意义哈佛核心课程体系旨在培养学生具备以下能力：批判性思考、有效沟通、全球视野、跨文化理解、道德判断与领导力。
通过这套课程体系，学生可以获得全面的知识结构，提高综合素质，为未来的职业发展和社会贡献奠定坚实基础。
四、课程体系对我国教育改革的启示哈佛核心课程体系的的成功经验，对我国教育改革具有重要的借鉴意义。
我们可以从以下几个方面进行改革：1.拓宽课程领域，实现跨学科融合，培养学生全面发展的素质教育。
2.强化通识教育，重视基础学科和人文素养的培养。
3.增加选修课程，满足学生个性化发展需求。
4.改革评价体系，注重过程与结果的结合，充分调动学生积极性。
文化社会学知识点归纳总结精选全文
可编辑修改精选全文完整版文化社会学知识点归纳总结文化社会学知识点归纳总结一、文化社会学概述文化社会学是研究人类社会中的文化现象的学科，它关注人类如何创造、传播和使用符号和意义，以及这些符号和意义如何塑造社会结构和个体行为。
文化社会学致力于理解文化在社会中的作用和影响，探讨文化的形成、演化以及对社会秩序和社会变迁的影响。
二、文化的定义和特征1. 文化的定义文化是人类共同创造的符号体系，包括物质文化和非物质文化两个方面。
物质文化包括物品、建筑和技术等有形的事物，而非物质文化则包括价值观念、行为规范、艺术和宗教等无形的东西。
2. 文化的特征文化具有多样性、符号性、学习性和一代传一代的特征。
多样性体现在不同的文化拥有独特的符号系统和行为规范；符号性指的是文化中的符号与其所代表的意义之间存在着约定俗成的关系；学习性意味着文化是通过社会交往和教育传递给后代的；一代传一代是指文化是随着时间的推移而延续下来的。
三、文化的功能和作用1. 社会整合功能文化具有整合个体的作用，它通过共享一套价值观念和行为规范，使个体能够在社会中找到归属感和认同感。
2. 传递社会知识和经验文化是一种传承多代的知识和经验的方式，它包含了社会的智慧、技能和技术，帮助人类适应环境和解决问题。
3. 提供身份认同和认同感文化为个体提供了身份认同和认同感，它塑造了个体的认知方式、价值取向和行为模式，使个体具备了独特的文化身份。
4. 为社会变革和创新提供基础文化作为社会变革和创新的基础，通过提供创造性的思维和行为模式，激发个体的创造力和创新能力，推动社会的持续发展。
四、文化的符号和意义1. 符号的定义和特征符号是文化中最基本的元素，它是一种具备特定意义的物质或非物质的事物，代表了特定的概念或观念。
符号具有指示性、代表性和约定俗成性的特征。
2. 意义的构建和解读意义是人们对于符号所赋予的特定意义，它是与符号相关联的社会和文化背景中的产物。
意义的构建和解读依赖于文化和语境，同一符号在不同文化中可能具有不同的意义。
社会学概论新修(精编版第二版)第五章
文化的特征
普遍性和特 殊性
可习得性
整体性
文化的特征
共享性
全括性
象征性
第二节 文化的分类
一、物质文化与非物质文化 （1）物质文化指物质世界中，一切经过人的加工、体现了
人的思想的产品。属于可见的显性文化。是表层次文 化。 （2）非物质文化，又称精神文化，指制度、规范、观念等 。属于不可见的隐性文化。 观念文化：指处在思想观念状态的文化，如思维方式 、审美情趣等。属于无形的、非正式的、不成文的深 层次文化。 制度文化: 已成为多数人遵循的规范，反过来对人们 的行为具有约束力，如各种社会制度。属有形的、正 式的、成文的中层次文化。
文化中的规范体系是按照一定的价值原则建构起社会行动规 则系统，包括正式规范和非正式规范。
规范体系
非正式规范
正式规范
社民 乡
规
法
会风 规
章
律
习民 民
制
俗德 约
度
四、物质文明
每一种文化都包含各自的物质文明，它是 由该文化中的社会成员所共同创造的物品 集合体，包括技术、工具、住宅、食物、 服饰、书籍等人工制品。
第五章 文化的结构与功能来自目录第一节 第二节 第三节 第四节
文化及其特征 文化的分类 文化的构成 文化的功能
第一节 文化及其特征
一、什么是文化 “文化”一词英文为culture，来源于拉丁语，原意是指“耕耘”
、“耕作”，其最初含义与农业文明有直接的联系。
在最广泛的意义上说，文化是与自然界不同的人类社会活动的全 部成果，包括人类所创造的一切物质与非物质的产品的综合。
文化社会学课件：文明的冲突与融合
另一方面，文明的范式强调俄罗斯和乌克兰之间 密切的文化、人员和历史联系和两国内俄罗斯 人和乌克兰人的混合，于是把注意的焦点放在 分裂东正教的东乌克兰和东仪天主教的西乌克 兰的文明断层上，这是一个长期存在的主要历 史事实，与把国家看作是统一的和自我认同的 实体的“现实主义”国家概念相一致，而这却 完全被米尔斯海默忽略了。
（一）文化的横向冲突 1.不同地域之的冲突 本土文化与外来文化的冲突 强势文化与弱势文化的冲突 中国不同省区之间文化的冲突
2.同一地域内的文化冲突 不同民族之间的文化冲突 阶级和党派之间的文化冲突 集团之间的文化冲突 主文化和亚文化的冲突 大众文化与精英文化的冲突 （二）文化的纵向冲突 新旧文化冲突 代际冲突
3.文化融合的表现 （1）地域界限的模糊 （2）雅俗界限的消融
（3）虚幻与现实界线的消融 （4）文化中年龄界线的消失
4.文化融合的特征 （1）有机的协调 （2）整体性，同质化过程 （3）对个性差异的根本否定 （4）融合的未来具有理想性 走向本土，与国际接轨
冲突的处理
1.封闭对抗只有死路一条 （原教旨主义、政教合一、不尊重人权、恐 怖主义、大肆繁衍人口） 2.开放交流不断革新文化（理想状态），世 界大同
2、区分文化冲突的层次：
宏观层次：西方文化、儒家文化、穆斯林文化 中观层次：南北文化、城乡文化 大众与精英文化 微观层次：代际文化
3.从内容和形式上划分
内容：因为文化而产生的冲突，例如宗教、信仰、 生活方式等。 形式：把文化当成工具而形成的冲突。例如源于 经济利益、政治主权等而产生的冲突。只是因 为文化同源能相互信任，联合起来，表现出是 文化共同体对付另一个文化共同体。
一、文化之间的差异与不兼容性 （一个上帝vs一个真主；神圣天池） 二、文化的入侵与抵抗 （西方的民主、人权vs儒家秩序文明、穆斯 林文明）
文化社会学
19世纪末20世纪初德国文化圈派、英国传播学派和美国历史学派的一些民族学家和文化人类学家，从社会因 素研究文化的传播。他们把文化的产生归诸单一的、一次性现象，从历史人物、航海、战争等方面研究文化传播 过程，把其他地方相同的文化现象归诸于传播的结果。主要代表人物有符号互动论者G.H.米德、C.莫里斯等人， 把文化看作是有意义的象征符号，把文化传播看作是个体互动或交互作用的过程。
谢谢观看
主要理论
19世纪以来，文化社会学在其产生、发展过程中形成了各种不同的理论和方法，但没有一个固定的模式，就 其对文化的本质及社会作用的看法，可以归纳如下理论观点。
①进化论的文化社会学观点。
从19世纪斯宾塞、E.B.泰勒等人的实证主义社会学的文化研究和文化人类学的社会文化研究，到20世纪40～ 50年代新实证主义的文化社会学，都属于这种观点。斯宾塞认为，文化是由简单到复杂、由单质到异质逐渐进化 的。泰勒认为，文化的分布就象动植物的清单一样，是由自然地理环境决定的。英国的A.C.哈登认为,人类的文 化是平行发展的;德国的J.利佩特认为，一部文化史就是人类由低级野蛮状态向高级文明状态发展的历史。19世 纪的文化社会学思想存在着简单的生物类比的倾向，到20世纪40～50年代，产生了新实证主义的文化社会学理论， 最有代表性的是美国的L.A.怀特的“工艺决定论”。他认为，工艺的发展是文化进化的基础，其他因素是次要的。
齐美尔把社会学分为一般社会学、形式社会学和哲学社会学三类，认为形式社会学是社会学的重点，它研究 社会现象的纯粹形式。由于“纯粹”的形式比较抽象，不易把握,L.von维泽和A.菲尔坎特以“关系”取代形式， 称社会学为关系学。M.韦伯、W.桑巴特、M.舍勒等人修正形式社会学、关系学，提出了以文化作为研究对象的文 化社会学，这就是新的综合社会学。德国文化社会学主要研究人类历史上不同精神状态的发展，O.斯本格勒在 《西方的没落》(1918～1922)一书中，将人类历史上的高等文化划分为8种不同的类型,研究它们不同的情欲、观 念及其生长、发展、死亡的原因；M.韦伯的《宗教社会学论文集》（1920～1921）研究世界六大宗教（孔教、印 度教、佛教、基督教、以色列教、犹太教）的不同伦理精神及其与经济制度的关系等。
现代西方社会学理论第11章课件
三、社会功能的复杂性
在他看来，客观性结果并不都是显性可见的，有些客观性结果是隐性 潜在的。这样，默顿把客观性结果区分为显性的功能和隐性的功能。
默顿关于社会行动或社会结构的显功能与隐功能的区分，实质上是从 对社会活动结果分析的角度提出了社会功能的隐蔽性和不可预见性的 问题。
在区分显功能和隐功能的基础上，默顿进一步探讨了功能失调问题。 所谓功能失调，是指某种最初有益于社会行动或社会结构的功能，在 后来的演化过程中变成了有害于这种社会行动或社会结构的功能，社 会行动或社会结构已经无法调整和控制由它发出的功能。
默顿认为，消除反功能的手段之一是建立中和与瓦解反功能的补偿 性结构，这意味着原有结构因内容增加而发生了变化。而新设补偿 性结构还会产生新的反功能，于是要求再增加新补偿机构，随之还 会产生新的反功能。这样连续的结果是社会结构的不断变迁。
默顿的这种分析，实质是对马克思的辩证分析方法的继承，即认为 社会功能像其他事物那样，总是以矛盾关系存在着，一种功能最终 演化的结果是走向它的反面，成为异己的力量制约产生它的母体， 当这种异己的力量（或称为反功能）复杂或强大到一定程度，原有 的社会系统或社会结构就要瓦解，新的社会系统和社会结构就会产 生。
默顿用正号（＋）表示对功利目标和制度允许实现功利目标的手段的认可， 用负号（－）表示对目标或手段的否定。根据认可或否定目标与手段的不同 变量关系，默顿概括出五种适应方式。 比如：当行为者既认可了某种功利目标又采用受制度允许的手段来实现这个 目标时，他进行的是没有失范和越轨的从众行为，默顿称之为受过良好教育 且工作积极而实现功利目标的合适行为。
默顿对宏观结构功能主义的这种批判，同他强调从经验事实出 发，建立不脱离具体经验事实的理论目标是一致的。因为经验 事实都是在特定条件中存在的，因而也一定是相对的、具有个 别性和有限性的。
哈佛中国史1早期中华帝国秦与汉
《哈佛中国史1：早期中华帝国秦与汉》一、秦朝的崛起与统一公元前221年，秦王嬴政完成了对六国的统一，建立了中国历史上第一个中央集权的封建国家——秦朝。
秦朝的崛起，标志着早期中华帝国的初步形成。
嬴政自号始皇帝，成为中国历史上第一位皇帝。
秦始皇统一六国后，进行了一系列政治、经济、文化改革。
在政治上，推行郡县制，加强中央集权；在经济上，统一度量衡，促进各地经济发展；在文化上，统一文字，使各国人民得以交流。
这些措施为后世封建王朝奠定了基础。
二、汉朝的繁荣与发展公元前202年，刘邦建立汉朝，定都长安。
汉朝继承了秦朝的中央集权制度，并在此基础上进行了完善。
汉武帝时期，大力推行“罢黜百家，独尊儒术”的政策，使儒家思想成为中国封建社会的正统思想。
汉朝经济繁荣，农业、手工业和商业都取得了长足发展。
丝绸之路的开通，使汉朝与西域、欧洲等地建立了贸易往来，促进了东西方文化的交流。
在政治制度方面，汉朝设立丞相、御史大夫等官职，实行三公九卿制，进一步巩固了中央集权。
同时，汉朝实行郡国并行制，既保留了秦朝的郡县制，又设立了诸侯国，以巩固统治。
三、秦汉时期的民族关系与对外交流秦汉时期，我国民族关系不断发展。
秦始皇北击匈奴，南征百越，扩大了疆域。
汉武帝时期，继续加强对边疆地区的统治，设立西域都护府，使西域地区正式纳入汉朝版图。
在对外交流方面，秦汉时期取得了显著成果。
张骞两次出使西域，开辟了丝绸之路，促进了东西方经济文化的交流。
汉朝还与朝鲜、日本、越南等地建立了友好关系，推动了周边地区的发展。
《哈佛中国史1：早期中华帝国秦与汉》四、秦汉时期的法律与制度建设秦朝的法治思想深入人心，秦始皇统一天下后，推行了严密的法家制度，制定了《秦律》，使得国家机器运转有序。
汉承秦制，进一步完善了法律体系，汉武帝时期颁布的《九章律》成为后世封建法律的重要蓝本。
这些法律制度的建立，为维护社会秩序和保障国家机器的正常运行提供了有力保障。
五、秦汉时期的文化成就秦汉时期，文化成就斐然。
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21A.100豪教授欢迎和简介2004年9月欢迎来到课程，这是一门介绍文化或社会文化人类学。
我们一周会有两次授课和一次讨论。
课程大部分要求是按照MIT 人文学科分配系统设置的（一次期终考试，六次系列写作共计20页左右；每周至少一次的讨论）。
这门课程致力于简要介绍人类学领域。
为了真正严肃介绍领域，你应该准备一本参考书。
人类学被称作人类科学。
现在我们避免人类物种全部是男性的这种假设，不妨用人文科学来代替。
始终像社会学，经济学，历史学那样对外宣称：不是人文科学。
人类学与众不同的是因为它有广泛的视野。
经年累月，跨越了几百万年，从最初的类人猿祖先到现在。
最广泛的社会群体，从猎户聚集的小地带到现代的国家。
直到最近，与现代复杂社会相比，人类学还是与所谓的野人或原始人有更多的关系。
人类学家宣称他们也会涉及现代社会但并没有真正研究它。
研究了过去的古代社会；古代人类和史前人类；和现代的“土著人”。
作为公认的学科，人类学主要在19世纪得到发展。
那时正是殖民主义，帝国主义，西方扩张的初期。
是“我们”研究“他们”的方式。
现在人类学家试图为过去的研究洗清污名，但是我们不能否认这一切。
许多学科的行为就像他们是上帝创造的，他们和其他学科的边界和内部关注的焦点都是由上帝或纯逻辑确定的。
但是许多是意外事件或历史特质的产品。
对我们而言那是某种特例。
我们的所做所为有一个统一的维度，同时也是混乱的和复杂的。
传统意义上认为人类学有4个领域。
早期的人类学家被期望至少要研究2个领域，或许全部4个领域。
现在没有人能做到那样。
4个领域是：物理或生物人类学，考古学，人类学上的语言学，文化人类学。
在每一次演讲中，当人们提到人类学，有时是指全部4个领域，有时仅指文化人类学。
在这门课程中，你将学到一点物理人类学的知识，其余都是文化人类学，仅这一领域对一门课程而言就绰绰有余。
今天我会快速给你们提供其他3个领域的大致框架，告诉你们这门课程所不能学到的多数知识，给你们一种大场面的感觉。
考古学，是通过有形的物质遗存研究过去的学问。
这是极其复杂的，因为一些考古学家并不把自己作为人类学家。
非人类学的考古学家主要在古典语言学院，或艺术历史或类似中东研究或中国问题研究的区域性专门研究领域。
谁是世界上最有名的考古学家？---印第安纳 Jones，纯粹就是一个陶器搜集着，一个掠夺者，因为只攫取精品。
瓶罐或宫殿。
在早期，18到19世纪，这是发生在多数早期考古学家身上真实的事情。
但是随着19世纪学科的发展，他们发现从掠夺来的精品中并不能获得很多信息。
除了掠夺者，有绅士派头的业余者也开始涉足这个领域，经常挖掘自己表面有遗留物的土地。
Thomas Jefferson就是一个很好的例证。
当他们开始认真挖掘的时候，慢慢地意识到文物所处环境的重要性，尤其是人工制品的放置的时间和场所。
因此他们不再对陶器感兴趣。
事实上它们不过是从地下2英尺的尸体埋葬处挖掘出来的。
或者这是一种从100里地之外的地方生产的陶器，是地区贸易的证明。
或者这个陶器只是在城市的某个区域制作的，暗示了专业的工艺生产。
或者只是在一个精工细作的大房子里被发现，还有一些表明社会阶层特殊珍玩。
因此，陶器本身并不是很重要，关键是陶器的来龙去脉。
事实上，人类学的考古学家对陶器的兴趣仅仅就像对掷骰子一样。
废物能告诉你很多知识。
即使完全是废物，粪便里也包含了关于饮食和疾病的信息。
19世纪当业余者变成专家时，他们开始注意的第一件事就是考古挖掘的垂直分层。
多数近期的文物总是在古代文物的上面：这是地层学，遗址分层。
最著名的例子是德国人Schliemann在1870和1880年代挖掘了据说是古代特洛伊的城址。
他挖了一条巨大的深堤，层层相递，包含了几千年的历史。
他对荷马特洛伊德那一层的认定尽管是错误的，但这次发掘仍是是极为重要的挖掘。
因此考古学家总结出了准确记录任何信息的技巧，不论是水平的还是垂直的。
方形的，格状的，照片，图表等。
同时详细分析暴露出来的任何情况。
在电视上看到的多数法庭科学基本上都是源于考古学。
Also need lots of back-breaking labor. I did it for one summer and then decided to try something else.同时需要大量吃苦耐劳的劳动。
整个夏季我都在做这个事情，然后决定尝试别的工作。
由最深处到最表层的挖掘顺序，结合其他的挖掘，建立一个年代表。
某种类型的所有陶器要比另一种的所有陶器出现的时间要早。
最终，每当我们发现类型A的一个陶器或陶器碎片，我们就有充分的自信确定它来自某个特定时代。
不可避免的，考古学家会成为所有类型的陶器专家，石器专家和保存有考古记录的其他物品专家。
所以他们可能会对建立陶器年代表有价值的陶器感兴趣。
从这个角度来说，某种人工制品的放置时间分布和场所是非常重要的。
这项工作最大的局限性在于它仅仅建立了相关的年代表：陶器类型。
类型A比类型B古老，但是没有日期，没有绝对的年代。
获得绝对日期的首次突破开始于20世纪上半世纪的3个环。
1930年代，美国西南岸，他们确定了年轮的顺序（逐年变化）一直到现在。
因此，在任何时候如果有人有木质样品，就能根据年轮推算日期。
但是木头通常没有被保留下来。
那么在二战后，新的推算方法是建立在多年物质成分变化的基础之上的，允许大体的较为肯定的日期推算。
发明的第一种方法是建立在衰变的基础上，炭14的半衰期。
其精度至少一个世纪或十年而不是年。
虽然有人会找到烧焦的木头，可是技术却不能回归到几千年以前。
那时的技术叫做热发光现象，能测出更长的时间范围。
现在钾氩测定年代，铀系列测定年代，裂变路径测定年代，黑曜岩水测定年代，古地磁方法测定年代和其他。
任何变化总是历时久远。
象电视上的法庭科学家，考古学家学会了从遗存物品上搜寻蛛丝马迹。
它的成分是什么？它是如何被制成的？你拥有的就是这个遗存物品，所以你不得不让它告诉你许多信息。
考古推断的一个例子。
Olga Linares在巴拿马西部著名遗址的墓地研究。
没有大的宫殿，可是有金饰和美丽多彩的陶器。
陶器上许多动物图案，猜测动物可能象征着什么。
但是我们却没有陶器主人和有关他们信仰的任何信息。
她运用了定位方法。
陶器是在大型墓葬的尸体旁边发现的，因此它们可能是某种陪葬物品。
陶器只有一面有装饰，这告诉了我们什么？可能是故意留给探墓的人们看得。
当时她问道：都是些什么动物？考虑到不仅是一只动物而是所有动物，把所有动物放置在一起意味着什么。
如果我们研究它们，我们就会发现动物们都是：-十分危险的，没有经过驯化。
-凶猛而不软弱。
不是参加游戏的动物。
-携带武器。
肮脏凶险的尾巴上长满了刺，等等。
即使是陶器上的小动物也全副武装，十分凶险，比如扁虱。
如果把动物放在一起，他们就有象征意义，象征着埋在这里的男人（或女人）。
因此她推断这些陪葬物品象征着在战争中死亡的勇士。
推断认为社会并不是严格分层的，而是随着竞争发生变化的首领制度，尤其是在战争中。
广义而言，这代表了考古学家的思考方式。
其他考古学家充分运用科学和工程学。
要研究花粉，这需要借鉴与其相近的自然科学环境的研究。
告诉你比如农业的出现时间，在巴拿马的研究表明，农业的出现比先前设想的要早。
还有技术研究：检测成分，找出是如何制成的，作出推断。
学会独立完成它MIT的考古学家以这种工作知名。
同时延伸了工作范围尤其是在水下。
这也是MIT具有优势的另一领域。
到目前为止我所说的一切都是假定没有书写记录方式。
但是有些地方对物质遗存的研究却一直有书写记录。
有时候，古代书写形式要在多年以后才能破译。
就古代玛雅来说，玛雅文字在20世纪晚期才得到破译，我们对他们社会的认识发生了变化。
即使在有文字的地方，考古学能告诉我们一些不知道的事情，没有人想到要写下来的事情比如，普利茅斯的朝圣者把他们的垃圾扔出窗户。
类似的，对早期美国水磨及其分布的研究，可以学到很多书写记录以外的知识。
即使现在：对图森市垃圾的知名研究。
自然人类学。
体质或生物的人类学是一个充满变化的领域，与人类的生物特性有密切关系。
最有名的可能就是人类古生物学。
一个小领域却比其余人类学的总和更有知名度。
我们将在以后的讲义中提到一点。
与考古学有明显的重合部分，就是两者都挖掘遗迹。
与普通的考古学一样，人类学强调从有形的物质遗留上找到最后的一点信息。
通常会找到一颗牙齿，或只是颌骨的一部分。
现在我们物种的生物历史研究也依赖于遗传，通过DNA的测定确定现代灵长动物物种之间的关系。
自然科学人类学的另一个主要研究领域就是所谓的种族，换而言之，就是现代人口之间的生物变异。
就像你在另一节讲义中要听到的，这个领域的问题是种族概念对生物变化的研究是毫无用处的。
种族之间的差异在理论学家之间是广泛变化的。
种族之间的界限不能被准确的定位。
类似使用的肤色这样的特征从生物角度而言，被证明是微不足道的。
评判标准经常带有主观性，不真实。
并且对种族的科学研究恐怕会引起偏见和种族歧视。
所以一直研究人类生物性变化，而不研究种族概念。
过去的人类学中的种族主义是急需改正的一个大问题。
考古学经常被民族主义所扭曲，但是在也没有比种族学家对想象中的科学研究的运用更糟糕的了。
自然科学科学的人类学家惯于运用人类解剖学研究。
哈佛大学的人类学家为波士顿至缅因州的铁路设计了座椅，为研究生休息室捐赠了一套。
在哈佛另一个著名案例就是要将人类分为三种基本的框架类型。
多年来哈佛大学的新生都在进行裸体图像研究。
现在医学研究者和其他学科的科学家更有可能进行这项研究。
揭示了学科之间的灵活和随意的界限。
最近，法庭人类学有许多工作要做。
研究人类遗体是为了研究犯罪。
近期经常发生的犯罪，屠杀，恐怖主义。
最近分发到我们系里的传单，为大型墓葬或炸弹袭击中尸体分散部位的骨胳研讨会做广告。
及其恐怖，这是我们生活时代的一个印迹。
对过去遗留骨架的医学研究是很有启迪作用的。
易于看到过去的人们比现在身处污染社会中的人们更健康。
现代显示出古代人类患有很多地方性的疾病。
人类学的第三个伟大分支是人类学中的语言学。
经常希望人类学家记录研究对象的语言。
但是在20世纪的大部分时间里在MIT一个较大的研究中心--语言学院里曾经有过语言学家但同时不是人类学家。
一直有语言人类学家，但他们倾向于研究类似于语言在社会中的应用的问题。
现在对语言结构的基本研究不在人类学主要研究范围之内。
最后是这门课程要探讨的问题--文化人类学。
最初，我们希望到地球的边远地区去研究“野人”或“原始人”---现代群体留给了社会学家来研究。
我们不再使用这些词语，因为不合时宜。
基本来说，文化人类学家除了西欧人和北美人以外不再研究任何人，把他们留给了社会学家。
假设原始人是活化石，即人类进化过程中过去阶段中的遗存。
这样我们通过研究现代原始人把他们看作活的祖先就能知道我们的过去。