浅析历史学科“过程与方法目标”

浅析历史学科“过程与方法”目标

（一）为何要将“过程与方法”当作目标

新课程将“过程与方法”作为目标，很多人感到不理解，甚至以为这是犯了逻辑错误：目标是指要达到的结果，“过程与方法”是手段和工具，怎么会成为目标呢？这种看法不是没有道理，但它只道出了问题的一面。“过程与方法”既有工具属性，也有价值属性。也就是说，和学习的内容一样，学习的过程与方法也有其特定的存在价值，值得我们去努力追求。

西方法学界有句名言：“真相的发现虽是刑事审判的一个重要目的，但决非唯一目的。”“真相的发现”追求的是“实质正义”（有过错者必受惩罚），而审判过程追求的则是“程序正义”。“沉默权”（有权保持沉默，不自证其罪）、“无罪推定”（在法庭做出最终审判之前，推定被告无罪）、公开审理等繁琐的法律程序，体现的是人权、公开、公正和公平等人类重要的价值理念。这些价值理念与实质正义相比，没有高低之分。更何况，如果没有这些程序作保障，大搞刑讯逼供，不仅是对人权的极度践踏，还会导致冤假错案的产生，程序正义和实质正义双双缺失；而有了这些程序，即使输了官司，人们也会心服口服。

同理，在学习活动中，科学的思维过程与方法蕴含着理性之光，这是现代公民必不可少的素养。在历史学习中，用史实说话，有几分史实说几分话，孤证不足为凭，不任意裁减史实，就是理性思维的最好注释。而这种理性，无论是对于学生的学习还是做人，都是不无裨益的。

将“过程与方法”作为目标，是学生学会独立思考的必要前提。我们常说的历史，往往是两种涵义混用：一种是客观存在的、已经发生过的一切事物的发展过程，包括自然史和社会史，一般指人类社会史；一种是人们对前种“历史”有意识地选择、复原和认识。人们在对历史进行选择、复原和认识时，不可避免地会受其立场、动机、倾向、学识的影响，从而掺杂进一些主观因素。独立思考的第一步，就是要掌握正确的思维过程与方法，将这些主观因素辨析出来。

以例为证。讲《戊戌变法》变法时，很多老师都会引用梁启超《戊戌政变记》中的一段材料：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢。”引用的目的是为证明戊戌变法得到了人民群众的广泛支持。这种用法是不可取的。

我们来回顾一下《戊戌政变记》的成书背景。戊戌政变后，光绪皇帝被囚，戊戌六君子被处斩，梁启超等人流亡海外。海内外的舆论中，大部分指责康、梁误国。在这种情况下，康、梁要为自己的行为辩护，而且，他们还想争取海内外的舆论尤其是海外舆论的支持，以解救光绪皇帝。所以，在戊戌政变结束后的两三个月内，梁启超就匆匆写成此书。

这样特定的写作背景和目的，决定我们不能完全相信梁启超的话。梁启超之所以描述当时的形势是“举国鼓舞欢蹈，争求上书”，是想证明变法得到了全国人民的普遍支持，是正义的。梁启超之所以描述光绪皇帝“鸡鸣而起，日哺乃罢”，是想树立光绪皇帝勤政、民主的开明形象。至于变法是否真的得到全国人民的支持，光绪皇帝是否真正勤政和民主，那是另外一个问题，仅凭这段材料我们还无法下结论。和同时期的其他材料作比较，我们会发现，戊戌变法的群众基础比较薄弱，这也是学术界公认的观点。而且，从

逻辑上讲，正是因为群众基础薄弱，变法才会失败。也就是说，梁启超的叙述夸大其词。对此，晚年的梁启超在《中国历史研究法》中供认不讳。

由此可见，作为教师，应该引导学生掌握从写作背景、作者动机等角度辨析史料的方法，这样才不至于被史料和观点愚弄，才有可能让学生在质疑中逐渐学会独立思考。这种做法是非常有必要的。我们可以在中学阶段对学生灌输我们自认为正确的观点，但是，当学生摆脱我们进入社会后，各种各样的史料和观点就会扑面而来，如果他们没有掌握正确的辨析过程与方法，他们就会无所适从，甚至对中学所教所学产生逆反心理，加以排斥。历史思维的过程与方法之重要，由此可见一斑。

在新课程中，有些人也承认“过程与方法”是目标，但是他们理解的“过程与方法”却是教师教学的过程与方法。他们这样表述“过程与方法”目标：“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”。这其中，“视频导入、图片展示、配音动画”就是完全的教学方法。“资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”既是教学方法，也是学习方法。但当二者混在一起用时，很明显教师说的是教学过程与方法。其实，教师教学的过程与方法只是手段，学生要掌握的思维过程与方法才是目标。这个看法符合逻辑：学生如果将来不当老师，教师教学的过程与方法就不是他学习的目标；学生实然的思维过程与方法是现状，也不是要达到的目标；学生应然的思维过程与方法才是我们孜孜以求的目标。因此，“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”虽然是过程与方法，但却不是目标。学生学会“如何收集历史资料”、“如何探究历史问题”、“如何评论历史观点”、“如何比较历史事物”才是教学目标。拿评论历史观点来说，其思维过程一般是这样：第一步，提炼观点。评论的对象是什么？评论者的观点是什么？有几个观点？各观点之间是什

么关系？第二步，判断表态：正确，错误，对中有错，错中有对。第三步，叙述史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来讲，大致可以归结为社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等几个方面，甚至还会可能混淆事实，颠倒黑白。对此，教学目标可以表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历史观点的过程，初步学会从社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等方面分析历史观点产生的根源。

自检：

1、“过程与方法”在历史教育中有何价值？

2、什么样的“过程与方法”才是教学目标？

（二）“过程与方法”如何与其他目标有机联系

相对于旧课程的知识目标、能力目标和德育目标而言，新课程的知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标的内涵更为丰富。更为重要的是，新课程将其概括为三维目标。维是维度的简称。什么是维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度。由此可见，三维目标是一个有机联系的整体。值得思考的是，知识与能力虽然密不可分，但它们毕竟归属于两种不同的类型，合称为一个维度，合适吗？在弄清楚这个问题之前，笔者谨表示存疑，下文仍沿用三维目标这个概念——据说有关文化的定义不下二百种，可研究文化的论著照旧推陈出新，文化学者更是层出不穷。