“回译”：掌握文言文的捷径

“回译”：掌握文言文的捷径
独门兵器
所谓“回译”，就是将课文译成白话文后，再译回文言文。

实践证明，“回译”，不失为掌握文言文的捷径、学好古汉语的诀窍。

实战心得
这一方法的创立者江苏的陈征荒老师指出：《教学大纲》对初中文言文学习的要求是：“读文言课文，要了解内容，能顺畅朗读，背诵一些基本课文。

”而文言之于白话，在其读音、词汇、句式上有较大差异，要学生在有限时间内区别这些差异，加深对课文的理解，顺畅地背诵课文，均有一定难度。

多年的教学实践告诉陈老师，“回译”不失为解决上述问题的有效方法。

“回译”为什么会有这么大的魔力呢?陈征荒老师谈了三点理由：
其一、“回译”能使教师更准确地了解，学生学习文言文的薄弱环节，进而有针对性地施教，使薄弱环节得到强化。

教读文言文，疏通文句是不可或缺的一环，对于这一环节的教学通常有两种做法：一是逐字将文言文翻译成白话文，串连成句；二是根据经验将认为不易理解的生字词拣出来讲解，然后串连成句。

显然，前一种做法存在费时费力的缺点，而后一种做法难免疏漏。

现在有的课外读物将译文编在旁边以供参考，这倒不失为一种省时的办法，但同样存在疏漏薄弱环节的毛病。

学生在理解文言句的意思时由于没有较多的古代词汇积累，通常是整体接受句子的意思，当老师要求学生字字落实地解释字词的意思时，常常发现他们循着文言词在句中的顺序在白话译句中一一对应地找寻其解释，这样对于某些句子来说勉强对得上号，但多数是行不通的。

如老师要求
学生解释“孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎”句中的“甚”，学生会对应着白话文的顺序把“甚”理解成“比”。

很显然文言词汇、文言句的顺序同现代语有较大差异，用现代汉语的语言规律怎好理解文言句式?这样理解怎能有利于学生古代词汇的积累和古文阅读能力的提高?因而一些教师在疏通文句时恨不能一字字地进行解释，这样，无疑浪费了许多时间，且因教学时间有限而不切实际；另外，这种从文言到白话的沟通方式，是单向不可逆的，即使学生一时记住了，也是肤浅的。

如果采用“回译”的方法，情况就不同了。

当教师将文言句译成白话后，先要求学生根据白话的意思复原成文言句，再把其中关键的现代汉语词汇复原成文言词汇，虽然从文言而白话，又从白话而文言，看上去像是费了一些时间，然而这种双向可逆的做法，不仅利于学生的文言词汇、文言句式的积累(不是单纯理解一个文言句的现代文意思)，而且更重要的意义在于使教师准确地发现学生在学文言文时的许多薄弱环节，然后有针对性地加以辨别，这样学生才能切实掌握文言词的意思，了解文言文的句式特点，把握住一些规律性的东西。

其二、“回译”使教学目标由单向转为多元，进而使学生对内容的理解得以深化。

把文言译成白话，其目标指向是单一的，即仅仅使学生了解了文言句的意思，为下一步理解课文内容做了些许铺垫。

如果这样的话，学生对文言文表达的思想、抒发的感情、阐述的道理的理解只能说是大体的，不精确的，古文的情味、意蕴就不易使学生领悟或体味到。

知道古文和现代文的表达有一定的差异，这种差异不仅体现在实词词汇和其用法上，更体现在虚词用法上。

文言虚词的表意作用比现代虚词的表意作用大得多(有的文言虚词在现代语中甚至找不到其相应虚词)，仅把文言译成白话，只能说译了个大概。

而对古文中蕴含的情味的把握，不能仅靠译文，只有在古文的语言环境中才能体味出来。

这样，在讲解课文内容前的疏通工作也仅仅是一种目标指向单一、对深入理解无助的教学行为了。

例如老师要求译《愚公移山》一
文中智叟讥笑愚公的话：“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石?”学生译为：“凭你剩下的年月和气力，连山上的一棵草也铲除不了，又能把那么多的土石怎么样呢?”译成这样，目标也就达到了，然而，这一句的语气、语调及情味并不是和现代译文一般无二的，而学生的理解在此时此刻只能是大体地了解意思，不会作更多的思考。

而当老师要求“回译”时，目标指向就不是单一的而是多元的了：学生
不仅要考虑白话中的每一个词复原到文言中该用哪个文言词，还会因为找不到一一对应关系而深究那些无对应关系的词在句中的表达作用。

如“其如土石何”的“其”字，在文言中有语气副词的用法，在句中的作用是加强反问语气，而在白话文中是找不到相对应的词的，学生在“回译”时，常常把这个“其”字漏掉，这时，经老师适当点拨，讲这个词的用法，让学生将这一句同前文愚公妻子说的“如太行、王屋何”加以区别，学生就会辨出两句话不同的情味来。

这样，不仅有助于学生对文言词汇的积累，而且也有助于他们对课文的深入理解，而这种理解的深入化就不是传统的“书读百遍，其义自见”式的教学，也非疏通了文意后的大体把握文章思想内容的教学，而是一种自觉的言语实践，它强调的是学生对言语作品的直接感受。

其三、“回译”有助子学生在理解基础上的背诵，使之对原本生疏的文言模式在脑中得到固化。

为培养学生的文言语感，九年制义务教育教材提高了诵读文言文的要求，几乎每一篇文言课文都要求背诵和默写。

为此，要求文言文教学应“把诵读放在突出地位，作为基本的教学方式、教学环节和一项主要的教学要求贯穿文言文的训练体系，把诵读作为训练的第一个层次，在此基础上进行‘辨析、比较、理解、积累’或‘品味、欣赏’”(谭桂生《熟读成诵培养语感——谈义务教育初中语文教材的文言文安排》)。

“回译”正是符合这一精神的方法。

它不同于不求理解的机械背诵，也
有别于现在普遍存在的那种讲解完全篇后才诵，仅把诵读作为记忆课文手段的做法。

“回译”表面看来费时费力，但实际上在完成《大纲》背诵文言文、培养语感的任务上是省时高效的。

首先，它作为教学中的一环，其注意指向是文言，学生在翻译的同时，也正是在诵读。

而由文言而白话的翻译，其注意指向是白话，它与文言句的诵读不大相干，因此，师生在进入这一教学环节时，会置文言记诵于不顾，或说是不对文言记诵产生有意注意。

一句话，回译”实际上是将翻译和背诵有机地结合为一体的两得之举。

其次，“回译”有助于增强学生对一些文言模式的理性认识。

学生头脑里的文言模式是残缺不全的，如把“一狼犬坐于前”说成“一狼蹲于前”等。

总而言之，“回译”可使教师真正准确地了解学生究竟什么地方没掌握，“回译”可使学生真正理解古人为何要这样去写，“回译”还有助于学生将课文在理解基础上加以背诵。

“回译”看似费时费事，实则功德无量。

老师的话
以往我们只知道将文言文译成白话文，还从未听说过将白话文再返回去“回译”成文言文的。

然而细细一想，越想越觉得这是一个聪明的法子。

这与学习英语，似有相通之处。

学过英语的人都知道，英译汉好说，汉译英则难。

因为英译汉，可以依靠心理学上所谓“不确定记忆”，即见了认识，却默不出。

而汉译英，却必须依靠心理学上所谓“确定记忆”，即见了要认识，不见也要写得出。

这是硬碰硬的真功夫，错一个字母也是不行的。

同理，文言文译成白话文容易，而要将白话文回译成文言文，没点真功夫是不行的。