《教学勇气》

《教学勇气——漫步教师心灵》第一章教师的心灵——教学中的自身认同和自身完整教学方法和技巧之背后真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。

好老师有一个共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。

不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。

而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。

好的老师具有联合能力。

教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。

教学与真我自身认同和自身完整是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。

自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。

当教师失去心灵我们当中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某个学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。

但年复一年，随着教学生涯的延续，我们中的很多人失去了这种心灵的力量。

我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。

教师们常常遭受解体的痛苦。

表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。

在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的：这种痛苦来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身于教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。

启发、引领我们的心灵的导师心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的导师，导师也要遇到合适的学生。

在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出导师的素质，引发出来的学生素质也同样发人深省。

铸造我们的学科仅仅环顾四周，我们不能看到“外部世界”是什么样的。

我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。

如果选用了新的透镜，我们就会看到先前看不到的东西。

人们并不像我以前想象的那样自由地行走，他们其实是被附加在其思想和心灵上的无形的操纵者控制着。

教师的内心任何真正可信的教学要求最终是来自教师内心的呼唤。

这种呼唤使我尊重真实的自我。

对一项非我倾心的工作，无论从外部代表的抽象标准看多有价值，它都会侵犯自我——准确地说，为了符合一些抽象的原则而侵犯我的自身认同和自身完整。

如果一项工作是我内心真正想做的，尽管连日辛劳，困难重重，我仍乐此不倦。

甚至这些艰难的日子最终也会使我的生活充实快乐，因为这是我真正倾心的工作，其中出现的各种问题正好帮助我成长。

教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。

教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。

教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断。

教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。

教学中两种最难对付的真相：第一个真相，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会发生教学。

如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会改变人的优秀教学。

第二个真相，只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。

教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。

同时还要学会与自己内心进行对话。

学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴。

我们关照教师的内心，使其不会僵化，对深层的自我待之如友，培养一种自身认同和自身完整的意识，使我们无论在哪里都感到回归了灵魂家园。

在以教学技术为中心的文化中，我们常把威信与权力混淆。

但两者并不等同。

权力是外部赋予的，而威信是发自内心的。

外部强制力量的工具偶尔可以在教学中发挥作用，但是并不能取代威信。

权威、威信是来自教师的内在生命。

第三章潜藏的整体——教与学的悖论全面认识世界为了更正我们对教学技术的过分重视，我们强调教师的自身认同和自身完整；为了纠正我们对于客观知识的痴迷，我们强调主观契合；为了纠正我们对智力过多关注，我们重视情感对于禁锢或解放思维的重要性。

非此即彼的思维方式在科技领域赋予我们力量，但也给我们一个支离破碎的现实观，摧毁生活的完整和奇妙。

博尔（诺贝尔获得者、物理学家）提出的一个基本原理：与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。

博尔以极为恰当的话语，界定了对整体地思考世界很重要的悖论概念：在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地拥抱世界；在一定的情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系。

如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为整体来接受。

如果我们想了解什么是本质的，我们就必须放弃那种割裂地、片面地思考问题的方式，重新开始全面地思考问题。

1. 每一节新课开始，我都觉得自己还是个新手。

2. 内在的、隐形的自身认同感，也只有在外部可见的“他者”相遇，从而证明其自身时，才被人知晓，甚至被我自己所认识。

3. 好的教学来自自身认同而不是教学技术。

4. 教学总是发生在个人与公众交汇的地方，而且如果我想要做好教学，我必须学会站在对立事物的交汇点。

(视野才能宽敞)5. 智力工作伴随着感情同时存在。

（开启学生的思想，就必须同时开启他们的情感）当事物陷于分离我们对孤独和集体的需求是一样的，这两种需求彼此对立，构成了一对很大的矛盾，一旦拆开分离，原本都赋予生命活力的两种存在状态就蜕变为它们自身的亡魂。

教育世界充满了被分离的悖论：1. 我们把头脑和心灵分开，其结果是：头脑不知道如何去感知，而心灵不知道如何去思考。

2. 把事实与感觉分离，其结果是：如今使世界冷漠和疏远的冷酷事实和把事实降低成跟着感觉走的盲目情感。

3. 把理论与实践分离，其结果是：理论跟生活无关，而实践也未得益于理论。

4. 把教与学分离，其结果是：老师只说不听，学生只听不说。

辩证式的思考需要我们接受与对立面相联系的世界观，以便我们能够清晰完整地看待世界。

这一观点既不带有冷眼旁观的现实主义特征，也不带有天真的浪漫主义特征，而是两者创造性的综合。

当我们整体地思考世界，我们在世界中开拓了生命力，也在我们的学生和我们自己身上开拓了生命力。

自我的局限和潜能悖论原理不仅仅是一种抽象的认识方式。

它是一面透镜，透过它，我们可以对促成优良教学的个性与人格有更多的认识。

悖论与教学设计悖论原理如何有助于教与学的设计：1. 这个空间应该既有界限又是开放的。

没有界限的空间不是空间，只是一种无序的空旷，在这种空旷里就不容易出现真正的学习。

界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地，那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。

再深入一点，学习空间的开放提醒我们，将要到达的终点可能不是我们在行程之初计划要到达的终点，因此，对于共同行进过程中呈现的真正目的地的线索，我们必须保持敏感。

界限的本质：就是路标，就是方向，就是告诉不要走错或偏离行进的方向。

有界限意味着有人导引，有安全感，没有迷失方向之虑。

开放是方法或思路的开放。

2. 既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。

只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。

3. 既尊重学生琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。

4. 支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。

学习需要独处——这不仅是在学生们需要时间单独思考和吸收学习内容的意义上提出的，而且在应该尊重和不干扰他们内心自我真实完整的更深层意义上提出来的，如果我们希望学生们学习，就要提供学生独处的空间。

学习需要集体交流——在对话的交流中，我们可以发现我们不知道的地方，我们的想法可以受到检验，我们的偏见也会受到挑战，同时我们的知识面也会被拓展，通过交流我们就不再只是独自思考着自己的想法。

5. 这个空间应该既是令人愉快又有紧张的气氛。

开放的空间是一种解放，但同时又增加了在未知方向中迷失的恐惧(恐惧就可以造成紧张)。

所以学习空间一定要令人愉快——既开放又吸引人，既自由又安全、可信赖。

6. 这个空间是沉默和争论并存的。

沉默为我们提供了一个机会反思我们所说过的话和听到的信息，而且沉默自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。

在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。

悖论原理能够有助于任何教师领悟自己的自我和构建所有教与学的空间。

课堂教学中的实践悖论把握对立的张力伪装是分离的别称，是一种妨碍我们培养优秀教学所依赖的联系能力的状态。

当我们伪装的时候，我们就放弃了共同体与我们自己、与我们的学生、与我们周围的世界的联系，放弃了与作为教学根基与成果的共同中心的交流。

但是当我们理解了那一句“关键在于体验一切”，我们就会重新赢得失去的一切。

一些违背理解的规律视我们处于矛盾的境地无从选择，在那里，我们并不喜欢我们的所爱，好和坏像不可分离的伙伴不能被截然分开，在那里，我们心灵的破碎与狂喜——这种冲突只有盲目地把它带入到我们的心灵才能够解决。

（斯科特-马克斯韦尔）读这本书，我就好像进入了情境，一切都像是自己置身在那个课堂里。

“那堂课有30名学生，可能有29位是想学的吧，但我无从得知。

在最后一排的远远的角落里，有一位‘来自地狱的学生’没精打采地坐着，像个幽灵。

”（摘自书中）这位“来自地狱的学生”的一举一动完全打乱了帕克的教学思路，帕克的心思与教学注意几乎都投向了这个年轻人，竭尽全力地想把他从僵化的麻木状态中唤醒。

但所有的努力，好像都没有效果，甚至帕克越努力他越后退。

在作者的表述中是如此诉说他的感受的：“那天我知道什么是黑洞——黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方。

”这无疑是最能让我产生共鸣的地方。

在我的教学中，我不也是这样时常关注着那极个别走神的同学，竭力地想让他回到课堂教学中心吗？事实上，这样的学生是常常被忽视的社会边缘的人。

也许课堂上我所面对的“沉默”是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默——“这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话较安全”。

帕克的话无疑是醍醐灌顶。

原来，学生面对我的竟也是一种恐惧！“面对学生的，我还想教好书的话，我需要毫不含糊地看清他们的心中的恐惧”。

由此得出，我们只有认清自己的恐惧才能够洞察到学生的恐惧。

“当我们否认自己状态时候，我们就会抵制在别人身上看见的任何东西，这些东西能让我们知道我们真正是什么样的和我们到底怎么样了”。

我可以有恐惧而不必置身心于恐惧中——我的言行可以以真诚对待存在的恐惧为出发点，而不是以恐惧本身为出发点。