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习得性无助学生的特征、成因及矫治
习得性无助学生的特征、成因及矫治心理学家认为，先前经历的失败经验会使人们认识到自己对生活事件的反应是徒劳的，是没有报偿的，容易形成“任何反应也是徒劳”的无助感。
这种状况在归因理论中，被概括为“习得性无助”。
学生在经历了长时间的学习失败，做了多种努力也不能改变这种失败现状后，也会产生出习得性无助的行为。
近来，学校内习得性无助的学生所占比例呈上升趋势，所以，开展对这一问题的研究有非常现实的意义。
一、习得性无助学生的特征1．认知特征：学生习得性无助感的获得，是一个较长的过程，是学生从多次的失败中吸取的经验归纳。
因而，它不是与生俱来的，而是实践中获得的消极“真知”。
因此，有习得性无助特征的学生，“即使努力了也不会改变”的观念是牢固的，他们对任何事情都不抱有成功的希望。
2．动机特征：处于习得性无助状态的学生，常处于学校主流之外，所受的歧视和白眼相对较多，自尊心经常会受到打击，他们较少有改变被动状态的动机。
原因是他们自认为没有自己所能达到的目标。
对他们而言，无论要求的高低，经常是可盼不可求的，倒不如就不去追求，主动放弃。
所以，我们常见一些学习差生，他们不但不谈理想，不讲憧憬，就连每天必须去完成的一些小目标也完全放弃，常被批评为胸无大志，自暴自弃。
3．人际方面：习得性无助产生的原因虽然是多方面的，但人际关系不良是其产生的重要原因之一。
这样的学生不善交际，自爱自怜，自卑自弃，他们不珍视自己的正面特征，常把失败归因于自己能力低，并因此常苛责自己，表现出较强的抑郁心理。
4．行为特征：习得性无助学生的行为不暴躁，没有反叛精神，不以过激的态度待事待物，他们逆来顺受不反抗，让人产生恨铁不成钢的感觉。
师生对他们常常是采取不理睬、不关注，放任自流，不批评也不表扬，随他们去的态度。
因此，他们的行为特征是不听课，不做作业，不复习，考试效果极差，但他们不迟到，不早退，不顶撞师长，不打人骂人，成天在课堂上混天度日，无所事事，除在学习上完全放弃外，纪律上则是良民型的。
浅谈“习得性无助”的成因和矫正策略
浅谈“习得性无助”的成因和矫正策略“学困生”的思想意识转化和学习能力的提高是教师的常规工作之一，只有认真把这项工作落到实处，才能保证全体学生都得到全面发展，完成教育教学的根本任务。
在长期的教育教学实践中，虽然老师们足够重视这项工作，但这部分学生的转化工作在实践中并没有取得理想的效果，究其原因可能会从不同角度列举出很多，笔者最近根据教育心理学中的“习得性无助”理论中找到了答案。
“学困生”在课堂上经常表现为思考不积极，注意力不集中，善于机械记忆，不善语言思维，不愿或不善于开动脑筋，常常回避那些较难的习题，思维上有惰性，通过对这类学生之前的学习生涯进行研究，可以初步推断这类学生的心理状态与“习得性无助”一致。
“习得性无助”是指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
美国心理学家塞里格曼用人当受试者，结果使人也产生了习得性无助。
实验把大学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音，这组学生无论如何也不能使噪音停止。
第二组学生也听这种噪音，不过他们通过努力可以使噪音停止。
第三组是对照，不给受试者听噪音。
当受试者在各自的条件下进行一段实验之后，即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只“手指穿梭箱”，当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时，就会听到一种强烈的噪音，放在另一侧时，就听不到这种噪音。
实验结果表明，在原来的实验中，能通过努力使噪音停止的受试者，以及未听噪音的对照组受试者，他们在 "穿梭箱" 的实验中，学会了把手指移到箱子的另一边，使噪音停止，而第一组受试者，也就是说在原来的实验中无论怎样努力，不能使噪音停止的受试者，他们的手指仍然停留在原处，听任刺耳的噪音响下去，却不把手指移到箱子的另一边。
高中生产生的“习得性无助”，究其原因可以总结为以下几个方面：一、长期积淀的不良学业状态“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉心理偏差现象，正是许多心理和行为问题产生的根源。
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策教师在教学过程中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至于对力所能及的任务往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
心理学称这种现象为“习得性无助”。
一、中学生学习活动中“习得性无助”的成因1.外部因素。
（1）不良的班级环境。
当下的大多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准。
学生为追求分数而努力学习，教师也只以分数对学生进行奖励和惩罚。
在这样不良的班级环境下，教师与学生之间无法建立真正的平等和谐关系，不能对学习好的和学习差的学生做到一视同仁；同学之间也充满了竞争，在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，于是便自暴自弃。
（2）教师的消极评价。
教育者发现，绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。
只是一段时间后，有些学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务时常常受到老师的批评和嘲笑，他们便产生了紧张、痛苦和焦虑的情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。
经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务付出努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中所谓的“自尊”和“身份”上。
2.内部机制。
（1）不正确的归因。
美国心理学家韦纳（Weiner）认为：一个人对于自己的行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在稳定的维度。
稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，是不可控制因素；不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。
“习得性无助”的学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定因素，如智力低、能力差，而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。
这样，无论是成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。
（2）消极的角色定位。
一个人所负担的角色直接决定于社会环境对一个人的要求、期待和承认。
习得性无助现象的分析与干预
习得性无助现象的分析与干预习得性无助是指个体在长时间无法改变困境或者无效努力后，逐渐失去对未来情境改变能力的信念。
习得性无助常常发生在个体连续遭遇挫折、失败或者无法控制的情境中，导致其感到失望、无助和绝望。
习得性无助对个体的心理和生理健康以及社会适应能力产生负面影响。
因此，了解习得性无助的分析和干预方法对个体的康复和矫正非常重要。
在对习得性无助进行分析时，可以考虑以下几个方面：个体的认知、情感和行为反应；心理、生理和社会环境因素的影响；以及个体的应对方式和资源。
首先，在认知方面，个体可能存在一些特定的认知倾向，比如消极的归因风格、低自尊、否定性思维等。
个体往往会将挫折和失败归因于内在因素（比如自己无能）而忽视外在因素（比如环境限制），从而导致习得性无助的形成。
其次，在情感方面，习得性无助往往伴随着负面情绪，比如沮丧、焦虑和绝望。
这些情绪可能使个体产生消极的情绪体验，以及失去对未来的希望和信念。
再次，在行为反应方面，个体往往会表现出放弃努力、避免挑战和问题解决能力的下降。
他们可能会退缩不前，缺乏对困境的积极应对和应变能力。
此外，心理、生理和社会环境因素也会对习得性无助产生影响。
过度的压力、暴力冲突、社会支持的缺乏等因素可能加剧个体的习得性无助状况。
针对习得性无助的干预可以采取以下策略：首先，重塑个体的认知取向。
通过认知重构和认知行为疗法等方法，帮助个体认识到自己的消极认知和认知偏差，并学会更加客观地看待自己和情境。
同时，帮助个体发展积极的思维模式和应对策略，以增强对未来改变的信念和期望。
其次，提供情感支持和情绪调节。
通过情绪焦点解决和情绪调节技巧的训练，帮助个体应对负面情绪，并促进积极情绪的培养。
此外，建立支持网络和社会资源，提供情感上的支持和帮助，增加个体的社会支持系统。
再次，培养个体的问题解决和自我调节能力。
通过解决问题的训练和自我监测技巧的学习，帮助个体提高对问题的认识和解决能力。
同时，鼓励个体去主动面对挑战，学会应对困境和逆境。
“习得性无助感”心理的家庭成因分析及对策
“习得性无助感”心理的家庭成因分析及对策曾经看到过到过这样一个案例，下面是一位学生的自述：“我从小就生活在自卑的阴影中。
父母很严厉，尤其是父亲，稍有失误他便会用力敲着我的头骂我没用，甚至当着陌生人的面教训我。
因为小，认知能力不够，一方面以为自己就是他说的那样差，一方面又觉得自尊心受到了伤害。
父亲经常把在外面受的气变本加厉地发泄在我身上。
我开始自暴自弃，封闭自己，整天闷闷不乐，不愿与人交往”。
以上就是一个典型的“习得性无助感”案例，其心理的成因主要是父母的教育观念与教育方法的不正确。
“习得性无助感”源于心理学家塞利格曼和梅尔于1967年用狗做的一项经典实验。
“习得性无助感”是指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。
心理学研究表明，“习得性无助感”也会出现在人类身上。
在高考压力背景下，家长“望子成龙”心切，对子女的教育非常重视，严格要求子女的各个方面尤其是学习。
在竞争日趋激烈的当今社会，学生的压力也越来越大，如果家长不能树立正确的教育观念，这种现象在孩子身上发生的频率将会增加。
所以，学术界及家长要重视和预防“习得性无助感”再次发生。
一、“习得性无助感”在学生身上的表现1、学习动机水平降低，缺乏成就动机学习动机是直接推动学生进行学习活动的内在力量。
成就动机是人们希望从事自认为有重要意义的，有一定困难的，具有挑战性的活动，在活动中能取得优异成绩，并能超过他人的动机。
成就动机对于学生的学习有重要作用。
许多研究都表明，智商大致相同的两个人，成就动机高的人比成就动机低的人在相同的活动中成功的可能性要高一些。
“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。
2、自我评价降低，缺乏自信存在“习得性无助感”的学生，往往过低地评价自己，对自己的能力持怀疑态度，缺乏自信，给自己贴上“无能”、“失败者”的标签，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等误区。
学生习得性无助的成因分析与防治对策
学生习得性无助的成因分析与防治对策1 前言自信作为健康的心理品质与积极的人生态度，在学生的学习、生活中起着不可或缺的作用，有利于他们的成长与发展，应该是每位学生都具备的。
但现实生活中却并非如此，习得性无助感的产生使学生渐渐丧失了自信、丧失了斗志，这种习得性无助感的存在严重阻碍了学生的成长与发展。
通过对习得性无助进行深入研究，并找到相应的解决方法，不仅能够帮助学生走出困境，同时也有助于我国的教育事业得到进一步发展。
2 习得性无助的概念习得性无助感是指由于连续的失败导致对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
习得性无助学生的自我效能感较低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制订较低水平的学习目标以避免获得失败的体验，他们经常体验到强烈的焦虑，这使他们身心健康受到损害。
在现实生活中，我们同样如此，如果一个人在长期从事一个工作或学习中一直失败，那么就容易丧失信心，进而开始怀疑自己的能力，甚至全方面的否定自己，最后会把这种失败归因成个人长期而普遍的原因，从而选择放弃这项工作或学习。
3 习得性无助的成因习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题，而且它是由内外部因素共同作用的结果，并非由单一因素所引起的。
（一）外部因素首先，不良的学校教育环境。
当前我国教育正处于应试教育向素质教育的转型时期，在这一时期，应试教育并未真正退出教育舞台，考试分数仍然是评价学生的重要指标。
在这样的环境下，学生为了考试而学习，为了成绩而学习，学习成为负担，丝毫感受不到由其带来的乐趣。
一旦考试失常、成绩下滑，就会产生恐惧心理，认为自己不行，自己瞧不起自己，进而自暴自弃、心灰意冷。
同时，在这样的环境里，教师只关注学生的最终考试成绩，忽视过程中的进步与发展，其他兴趣、爱好、特长在教师眼里更是玩世不恭，成绩不好就意味着一无所用。
因此，那些成绩相对不好的学生就被老师、同学边缘化。
久而久之，他们就会失去信心，认为自己是个失败者。
习得性无助现象的分析与干预
习得性无助现象的分析与干预习得性无助是指个体在面对困难和挫折时，由于长期无法解决问题而产生的无能感和无助感。
这种无助感会导致个体对问题的消极态度和行动，进而使其无法积极应对困难，产生负面影响。
本文将对习得性无助现象进行分析，并提出相应的干预措施。
1.先前的失败经验：个体曾经经历过多次的失败和挫折，无法解决问题，导致对自己能力的负面评价，产生无助感。
2.外部环境的不可控性：个体所处的环境或社会条件不利于问题解决，导致个体无法从环境中获取有意义的信息和资源，进一步增加了无助感。
3.他人的反应：在面对困难时，周围的人对个体表现出的无助感作出了一些不利的评价或反馈，进一步影响了个体的无助感。
针对习得性无助的干预主要有以下几种方法：1.建立自我价值感：帮助个体建立积极的自我评价和自信心，通过重新评价自身的能力和潜力，树立积极的目标和期望，激发个体的自我动力。
2.建立解决问题的技能：给予个体必要的问题解决技能和方法，提供正确的信息和指导，培养其独立思考和解决问题的能力，增强对问题的应对能力。
3.提供社会支持：建立一个良好的社会支持网络，包括家庭和朋友的支持，提供情感和实质上的帮助，为个体提供支持和鼓励，增强其抵御挫折的能力。
4.培养积极适应策略：教导个体采用积极的应对策略，如积极寻求帮助、调整态度、寻找解决问题的途径等，增强应对问题的能力和自我调节能力。
5.激发兴趣和动机：找到个体的兴趣点，通过鼓励和激发内在动机，增加个体参与解决问题的兴趣和愿望，提高个体的参与度和解决问题的能动性。
总结起来，习得性无助是一种由于长期的失败和挫折导致的无助感，对个体的积极性和应对能力产生负面影响。
通过建立自我价值感、解决问题的技能、社会支持、积极适应策略和激发兴趣和动机等干预措施，可以帮助个体克服习得性无助的困扰，重新树立对问题的积极态度，增强应对困难的能力。
因此，有关部门和个人应密切关注习得性无助现象，采取相应的干预措施，为个体提供必要的帮助和支持。
学生“习得性无助”的原因分析及应对策略word精品文档5页
学生“习得性无助”的原因分析及应对策略在学校中,总有这样一些学生:他们学习成绩跟不上其他同学,上课时无精打采,其他方面表现也不佳。
这些学生往往被教师们称为学困生。
那么,到底有哪些原因导致学困生的产生呢?教师又该采取怎样的态度和方法对他们进行教育,使他们重拾学习信心,不再为学习感到困难?一、学困生的“习得性无助”及成因分析美国心理学家塞利格曼于1967年用狗做了一项经典实验。
起初他将狗关在笼子里,笼子边放着一只蜂鸣器,只要蜂鸣器一响,就给狗以电击。
狗关在笼子里逃避不了电击,难受地倒在地上。
多次实验后,蜂鸣器一响,在给电击前就把笼子门打开,此时狗不但不逃,反而不等电击就先倒在地上开始呻吟和颤抖。
狗本来可以主动逃避,可结果却是绝望地等待痛苦的来临。
这种现象就是“习得性无助”,即有机体经历了某种学习后,在情感、认识和行为上表现出消极的特殊的心理状态,它不是一朝一夕形成的,而是个体在经常的学习失败和挫折中习得的行为方式。
学困生的产生类同于此,他们由于种种原因而造成学习失败,从而产生“习得性无助”。
学生造成学习失败的原因主要有以下几个方面。
(一)教师教育教学中的无意识失误笔者曾遇到过这样一个情况:某班自习课时,一女生来到教师办公室请教化学教师。
问题很简单――用三种方法制取CO2并写出制取的反应方程式。
该女生只能想出两种方法,于是就来问老师第三种方法。
可是该教师很严厉地说:“这么简单的问题你也不会做,你上课在干什么!”于是,女生满面通红,低着头走出了办公室。
此事发生后,该女生凡遇有学习困难时,再也不敢去问老师,特别是对化学课失去了学习兴趣,成绩也渐渐地落后了。
这位教师的做法,严重损害了学生的自尊心和自信心,而青少年时期的学生正是自尊心最强烈的时期,为了维护自己的自尊心,他们就会以消极的态度来对待学习,导致学习进一步失败而形成恶性循环,“习得性无助”现象就此而产生。
教学中可能导致“习得性无助”产生的情况还有:课堂提问时学生作出了正确回答,教师也不给予鼓励;课堂提问时,学生一旦答错,教师让他站在位置上,让其他同学回答,直至有学生回答正确方才让其坐下;对于学生的提问,教师不作耐心解答,态度冷漠;课堂提问时,即使是很简单的问题,也不肯让平时学习成绩不好的学生回答;等等。
“习得性无助”学生及教育对策
“习得性无助”学生及教育对策习得性无助是指一个人在面对一些困难或挑战时，由于长期没有得到有效的帮助或解决方法，产生了对自己能力的怀疑和悲观情绪，进而丧失了主动寻求解决问题的意愿和能力。
这种学生常常感到无助和无助，对学习和生活产生了消极的影响。
为了帮助这些学生摆脱习得性无助的困境，教育界应采取以下对策。
首先，教育机构和学校应该注意提供学习和发展机会，以增强学生的成就感和自信心。
学校可以提供不同的学习项目和活动，包括竞赛、讲座和社会实践等，给学生提供展示自己才能的机会。
同时，教师应该给予学生积极的反馈和鼓励，激发他们的学习动力和自信心。
此外，学校应该鼓励学生参与集体活动和社交交往。
习得性无助的学生往往缺乏社交技能和人际关系。
通过参与集体活动、小组合作和课堂讨论，学生有机会锻炼和提高社交技能，增强自信心和自我认同感。
此外，学校还可以组织一些社会实践活动，使学生能够接触到不同的社会经验和人群，增加他们的社会适应能力。
最后，教育机构和学校应该改善教学环境和教学方法。
传统的教育模式往往注重知识传授和考试成绩，忽视了学生的个体差异和发展需求。
学校应该采用多元化的教学方法，包括任务驱动学习、合作学习和个性化学习等，充分发挥学生的主体作用，提高学习积极性和成就感。
同时，教师也应该关注学生的学习过程和思维方式，及时提供帮助和指导，使学生能够更好地解决问题和克服困难。
总之，习得性无助对学生的学习和发展产生了负面影响。
为了帮助这些学生摆脱困境，教育机构和学校应该提供学习和发展机会，加强心理辅导和支持，鼓励学生参与社交活动，改善教学环境和教学方法。
只有这样，我们才能帮助这些学生恢复信心和动力，实现个人的学习和发展目标。
学生习得无助感的形成与对策
学生习得无助感的形成及其教育对策摘要:“习得无助”现象是一个长期困扰着教育的现实难题，目前还缺少切实有效的教育对策。
本文着重论述了学生习得无助感的心理特征、形成的原因以及教育对策三个方面。
关键词：习得无助感；心理特征；形成原因；教育对策1 学生“习得无助”现象阐述教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往也不能胜任，他们认为自己无论怎么样努力都不能避免失败的结果.心理学家称这种现象为习得无助感。
习得无助概念最早是由动物学习理论家们（Overmier and Seligman，1967；Seligman and Maier，1967年）提出的，他们研究发现，当动物（狗，白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初他们试图逃避电击的反应很积极。
然而24小时之后，他们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的产生是因为动物在无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立、不相倚的。
无论它们作出什么样的反应都无济于事，而且这种习得的无助具有弥散性，能够扩散到新的情境中去。
习得无助概念提出以后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以研究人类的类似行为。
在漫长的人生岁月中，人难免会遭遇各种失败与挫折，甚至不幸，如果不能正确地勇敢面对，这些失败、挫折和不幸就会引发“习得性无助感”的产生，导致一些人遇事束手无策、无能为力，甚至精神崩溃、悲观失望、斗志丧失、厌世轻生。
“习得性无助感”对学生的身心健康危害很大，万万不容忽视。
“习得性无助感”产生后，首先会严重影响学生的情绪，使人变得抑郁、沮丧、无奈、绝望或烦躁不安、冷漠悲观。
久而久之，会产生许多社会行为适应不良反应或抑郁症。
其次，会严重削弱学生的学习动机，表现为学习兴趣减少，学习信心减弱，厌倦学习。
时间久了，还会影响到其他行为动机，使个体变得不思进取、倦怠懒散、放弃机会、放弃努力、放弃拼搏、放弃成功再次，会使学生的认知水平和认知能力下降，注意、记忆、想象、思维等多种智力活动的能力和效率都会有不同程度的减弱，轻者产生认知障碍和退缩性行为，重者会丧失理智，产生离家出走或自杀轻生等极端行为。
非重点高中学生习得性无助现象及其干预
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作 者简 介 章 俐 倒
浙江 省 宁 波 市 第 四 中 学
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摘要
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浅析学生的习得性无助及干预策略
浅析学生的习得性无助及干预策略肖翠（四川大学中美大学战略规划研究所四川·成都610000）摘要习得性无助主要指个体任务挑战频繁的失败而形成的无能为力和无可奈何的心理倾向。
作为教育工作者，必须深入了解习得性无助，以针对性进行教学。
本文主要探讨了关于习得性无助的心理特征，对其成因进行了初步解析，并提出了相应干预策略，为更好的促进学生发展提供建议。
关键词习得性无助干预策略中图分类号：G633.8文献标识码：A0引言：关于习得性无助习得性无助（Learned helplessness）是指个体因频繁的失败而对问题形成的一种无能为力和无可奈何的行为、心理状态。
它是一种消极的动机归因，普遍存在于学困生中，对学生的学习、生活及人格的发展造成了极大的影响。
对于习得性无助的研究，始于二十世纪六十年代，鼻祖为塞利格曼(Selig-man，1967)和他的团队。
通俗来说，他们把这种在可逃避或回避有害的、不愉快的情景下习得的情绪反应称为习得性无助感，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为,妨碍新的学习。
它的形成过程为:频繁体验挫折—产生消极认知—产生无助感。
而这种现象在自控能力弱，自我认知不完善的学生上发生普遍。
所以作为一个教育者，必须对习得性无助予以高度重视，对其有深入的掌握，并且在教育教学过程中应用相应的干预策略。
1习得性无助的成因解析1.1挫折体验频繁学生在学习过程中，由于自身和外界的众多因素，如学习任度难度过高，自身动力不足，学习方法不当等，导致在各科学业成绩上都无法取得较好的成绩，经过如此挫折反复循环，学生不避免的体会到各种挫折和失败，如果再加之教师的不正当评价和家长过高的要求，会使学生产生无力的挫败感，最后变成习得性无助。
1.2不当的评价方式学校教育里的不公正评价。
现在的教育评价过多注重终结性评价，以考试最终结果为导向。
而学生一开始是充满好奇心和信心的，愿意尝试各类新事物，其中避免不了失败。
“习得性无助”现象的分析与干预
“习得性无助”现象的分析与干预习得性无助是指在长期遭受失败或困境后，个体失去了对于自身行为结果的控制感和自我效能感，产生了无助和消极情绪的状态。
在学习、工作、人际关系等方面，习得性无助都会对个体的心理健康和发展产生消极的影响。
因此，分析习得性无助的原因和干预方式对于提高个体的心理健康和自我效能是非常重要的。
习得性无助的原因有很多，主要包括个体的认知、情绪和社会因素。
认知因素包括对于自身能力的负向评价和对于环境的负向解释，个体认为自己无法掌控和改变不利的情况，从而产生消极的情绪和无助感。
情绪因素包括焦虑、抑郁等负向情绪的增加，个体在遭遇困境后产生消极情绪，进一步影响其对于自身能力的评价和行为的展开。
社会因素包括他人的支持和压力，个体在得不到他人的支持和认可时，容易产生消极情绪和无助感。
针对习得性无助，可以采取一些干预措施来改善个体的心理状态和自我效能感。
首先，提高个体的自我效能感，可以通过成功经历的创造来增强个体对于自身能力的信心。
例如，给予个体一些容易成功的任务，逐步提高难度，以促进个体的发展和自我肯定感。
其次，改变个体的消极思维，可以通过认知重构来调整个体对于困境的解释和评价。
例如，引导个体从积极的角度看待问题，寻找解决困境的方法，并培养个体的自我激励能力和解决问题的思维方式。
最后，提供社会支持，可以通过家庭、朋友和同事等资源来帮助个体度过难关。
例如，提供情感上的支持和实质上的帮助，鼓励个体积极面对困境，增强其对于困境的掌控感和信心。
除此之外，还可以通过培养个体的心理弹性来减少习得性无助的出现。
心理弹性是指在面对挑战和困境时，个体能够适应和调整自己的思维和行为，最终保持心理健康的能力。
培养个体的心理弹性可以通过以下几个方面来实施。
首先，提高个体的情绪管理能力，教导个体有效应对压力和负向情绪，找到自己适合的情绪调节策略。
其次，增强个体的问题解决和决策能力，通过训练和实践来提升个体的解决问题的能力和自信心。
习得性无助：英语学困生成因及措施分析
习得性无助：英语学困生成因及措施分析
习得性无助是指学生在学习过程中遇到困难时，感到无助和无能为力，缺乏积极应对
的态度和行动。
习得性无助会影响学生的学习动力和学业成绩，需要及时分析其成因并采
取有效措施来解决。
习得性无助的成因主要有以下几个方面：
学习难度过大：学习过程中遇到的困难超过了学生自身的能力水平，导致学生无法有
效应对。
自身能力不足：学生可能缺乏必要的学习方法、技能和知识储备，无法有效地解决学
习问题。
教学方式不合理：老师的教学方式可能过于简单或过于复杂，无法满足学生的学习需要。
学习环境不良：学习环境中可能存在着各种干扰因素，如噪音、家庭问题等，影响学
生的学习效果。
提供支持和鼓励：学校和家长应积极支持学生，鼓励他们面对困难，相信自己的能力，并帮助他们建立正确的学习态度。
提高自身能力：学生应通过多种途径提高自己的学习能力，包括运用正确的学习方法、积累必要的学科知识和技能、参加课外辅导等。
优化教学方式：老师应根据学生的实际情况，采用适应性的教学方法，给予学生必要
的指导和支持，帮助他们克服学习困难。
创设良好学习环境：学校和家庭应为学生创设良好的学习环境，提供安静的学习场所，避免干扰因素对学生学习的影响。
建立学习目标和计划：学生应建立明确的学习目标和计划，并根据计划有序地进行学习，提高自己的学习效率和成绩。
定期评估和调整：学生和老师应定期评估学习进展情况，并根据评估结果及时调整学
习策略，确保学习效果的持续提高。
“习得性无助”学生及教育对策
针对以上两个个案所具有的问题和特点，我们运用认知行为疗法对他们进行 心理辅导。该疗法的指导思想是：认知过程是行为和情感的中介；适应不良的行 为和情绪主要是由于不恰当的或歪曲的认知造成的；通过调整和改变人的认知过 程可以改变不良的情绪和行为。该疗法旨在帮助来访者以更积极、更现实的观点 来看待自己、看待他人、看待环境，最终克服无力感和无助感。具体做法如下：
3、缺乏自我效能感：当个体对自己的能力缺乏信心时，他们在面对困难时 更容易感到无助。自我效能感是个体对自己能够成功完成任务的主观判断。
四、习得性无助的预防和干预
1、积极的失败经验：通过设置合理的目标，以及提供积极的反馈和成功的 经验，可以帮助个体建立信心，并减少习得性无助的产生。
2、增强自我效能感：通过鼓励、肯定和指导，可以帮助个体增强自我效能 感，从而在面对困难时更有信心和动力去解决问题。
五、结论
习得性无助是一个复杂的现象，涉及到个体的认知、情绪和行为等多个方面。 研究习得性无助对于理解人们的心理适应机制具有重要的理论价值，同时也为心 理健康问题的预防和治疗提供了实用的指导。通过了解习得性无助的产生原因和 干预方法，我们可以更好地帮助自己和他人应对生活中的挫折和困难，提高生活 质量。
其次，习得性无助是否真的是“无助”？尽管习得性无助的表现在某些情况 下很明显，但是在其他情况下可能并非如此。有研究表明，习得性无助的个体在 面临新的困难时，可能会表现出更强的“主动性探索”行为，以寻找可能的解决 办法。这种主动性探索行为可能是在习得性无助的个体中隐藏的一种应对策略。
此外，习得性无助理论也可能会引发一种心理上的“习得性无助”现象，即 人们由于对过去的失败和挫折的痛苦记忆，而在面临新的困难时选择放弃努力。 这种现象可能会在社会、教育、职场等领域产生负面影响，因为它可能导致人们 失去对生活的控制感和希望。
“习得性无助”现象的分析与干预
“习得性无助”现象的分析与干预我们经常会遇到这样的现象：学生在学习时缺少动力和进取心，遇到挫折时又大多倾向放弃，甚至对自己力所能及的任务也不能完成，而且认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
心理学上称这种现象为“习得性无助”（Learned helplessness），它是一个人经历了失败和挫折后，面对新老问题时产生的无能为力的心理状态和行为。
由于这一现象涉及学生的学习动机和动力等问题，加之“如何学会学习”这样一个重要的教育命题作为背景，因此对该领域的研究已越来越受到人们的重视。
但事实上，当我们面对这一长期困扰着中小学教育的现实难题时，却鲜有行之有效的解决策略。
尽管有不少专家学者曾对此作过深入的研究，但在习得性无助的归因及解决策略等问题上的见解不一，使得许多教学工作者难以对此从容应对。
因此笔者认为：重新审视和透析这一现象，对此进行有效的教育干预，显得很有现实意义。
一、习得性无助学生的心理特点与海子的对话师：海子，上学期期末考你考得不太理想，特别是物理，依旧是你的“老大难”问题。
新学期又开始了，你有什么新的打算吗？生：我没想过，我也……（停顿）不愿去想。
（细声，伴随些许叹息）师：老师有什么可以帮你的吗？生：（定了定神）马老师，其实您已经给过我很多帮助，您的“良苦用心”我也懂。
应该说上学期我花在物理学习上的时间也不少，但不管我怎么努力，物理成绩就是上不去。
我也很懊恼，有时候我在想：也许我真的不是块学物理的“料”？您说下周就要单元考了，我肯定又要“挂彩”了。
在班里，我的物理成绩排名是倒数的，我真的连向同学请教的勇气都没有啊！在家里，父母对我的期望又那么高，希望我能考上名牌大学，这我也想啊！但看看我这样的物理成绩，我能吗?一切都是我的脑袋“不好使”造成的，真的！（重重叹息）师：不要泄气!让我们一起来分析原因，看我能否为你做些什么?好吗?生：好吧。
……从这段略显沉重的对话中，我们不难看出：该生对物理学习有很强烈的无助感，在认知能力、情感和动机上的缺失非常明显。
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非重点高中学生习得性无助现象及其干
预
“习得性无助（learned helplessness）感”现象最初是由心家塞利格曼研究动物行为时发现的，后又在人的身上得到证实，它是指个体（人或动物）对目前环境变化完全无法控制或对以后即将发生的事情完全无法预测时，个体的认知功能因无法解决困难而失调。
如果这种状况长期得不到改善，个体将因无法克服焦虑、恐惧而丧失斗志。
按行为主义制约学习理论，这是经过操作制约的过程习得的，故称习得性无助感。
后来，研究者们又相继提出归因修订理论、目标理论、认知信念理论等，以不同的观点来诠释习得性无助。
对学生来说，习得性无助多集中在学业和人际交往上。
学生学业不良、社交困难一直是困扰我国界和界的问题，习得性无助正是这类学生的一种普遍倾向。
教育应使那些落后的孩子不再感到自己是不够格的，帮助他们体会求知的快乐，故学生习得性无助这一研究领域，近来越来越受到人们关注。
一、习得性无助——非重点高中学生的一种普遍倾向
（一）非重点高中学生习得性无助感的表现
1.成就动机水平低。
高中课程比初中更多，内容更丰富，需要学生更加主动地学习。
而非重点高中学生中往往有相当一部分学生缺乏学习动力，一旦难以实现预定的目标，便学习漫不经心，自暴自弃。
2.自我意识消极，自卑感强。
认知上怀疑自己的能力，产生消极定势，觉得自己难以同重点中学学生竞争，成绩上不去；行为上逃避学习，上课不认真听讲，抄袭作业等；情绪波动较大。
3.自我效能感低。
通常选择容易的任务，面对困难不能坚持，题目一难就放弃。
一直生活在消极的自我暗示中，对自己“没出息”深信不疑，对学习持无所谓的态度。
4.学习习惯不良。