我国教师专业标准分类维度的优化

我国教师专业标准分类维度的优化作者：徐妮来源：《现代教育科学(普教研究)》2013年第01期【摘要】我国幼儿园和中小学的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，观其内容，存在不足。

笔者通过对国外几个主要国家教师专业标准的分类维度进行分析，借鉴其服务、辩证、反思的理念以及在分类对应、指向和内容方面的启示，结合我国的不足，提出了我国教师专业标准分类维度的优化建议，并给出了这些分类维度之间关系及其对教师专业发展影响的结构图。

【关键词】教师；专业标准；分类维度；国际比较；专业发展中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0005-042011年，我国发布了幼儿园、小学和中学的教师专业标准试行版，对各级学校教师的专业发展起到纲领性的指导作用。

但是，综观世界其它国家和地区的教师专业标准，会发现我国教师专业标准的分类维度有待进一步优化。

下面，笔者将对国外几个主要国家的教师专业标准进行整理分析，与我国相关内容进行比较，并提出优化我国教师专业标准分类维度的建议。

一、我国教师专业标准的分类维度及不足我国教师专业标准基于四项基本理念提出，并从三个维度划分其具体领域。

在了解自身的基础上，才能够取长补短。

同样，在对我国教师专业标准分类维度进行具体分析的基础上，才可以挖掘其合理性特征，并发现其不足，为维度的优化做好准备。

（一）我国教师专业标准的分类维度及特征我国幼儿园和中小学教师专业标准的提出，主要基于四项基本理念：学生（幼儿）为本、师德为先、能力为重以及终身学习。

在此基础上，教师专业标准被划分为三个维度：专业理念与师德、专业知识及专业能力。

每个维度的具体领域及对应特征如下表。

表一我国教师专业标准分类维度及特征可以看出，这一专业标准的分类维度具有如下特征：首先，“专业理念与师德”维度具备“理解性”和“知行性”两个特征。

“理解性”，即突出教师对自身职业要有清楚的认识，这是教师合理理解、履行职责并在此过程中促进自身专业成长的理论基础。

“知行性”，则是指态度与行为的并重，提出要在教师自己、学生和教育教学三个方面形成应然态度，并外化为合适的行为。

其次，“专业知识”维度具有“教学性”特征，其中又包括“教”性特征和“学”性特征。

“教”性特征是指重视与教师教授相关的通识性知识、学科知识等，“学”性特征是指重视与学生学习相关的发展阶段知识。

唯有两者结合，才能使教师根据学生的特点和知识的特点有针对性地施教，并在此过程中获得自身的提升。

第三，“专业能力”维度体现“过程性”特征。

可以看到，这一维度的具体领域是按照教学活动组织过程中的不同部分来进行划分的，再一一列出“计划”、“实施”、“评价”和“反思”等部分所需能力。

这样就囊括了整个教学过程中所需的各种能力，并使它们成为一个连续体。

（二）我国教师专业标准分类维度的不足我国教师专业标准的分类维度体现“理解性”、“知行性”、“教学性”及“过程性”的特征，兼顾教师和学生、认识和行为、阶段和过程，对教师专业职责的履行和自身的专业发展必然起到一定的导向性作用。

但由于我国在教师专业标准方面的研究起步较晚，新近制定的文本难免会存在一定的不足，笔者认为包括以下几个方面：1. 分类对应不够。

“专业理念与师德”维度的名称与其具体领域不能够完全对应，表现在两个方面：首先，名称只体现了“态度”层面的内容，对领域中着重强调的“行为”没有对应表示。

如果只强调态度，却忽视其外化的行为，则对于标准的实际实施不利。

其次，名称中的重要方面“师德”在领域中强调也不够。

笔者认为，对职业的理解以及对自身、学生和教育教学的态度中固然可以体现教师的德性，但远远不够。

教师的道德是他们行为的基础，是传递给学生的重要内容之一，其包含专业理解、专业伦理等多方面内容，领域中所列出的不够全面。

2. 分类指向模糊。

“专业知识”维度对各种知识的分类指向似乎不够清晰。

笔者认为，通识性知识和学生发展阶段知识应同属教师的条件性知识，与学科知识和教育教学知识并列。

现存的分类方法指向模糊，划分与合并的不当导致知识类别的混乱，会给教师掌握、传授知识的过程带来负面影响。

3. 分类内容不足。

首先，“专业知识”维度虽然对各类知识做了很详细的划分，但从另一角度看，教师即使知道了专业知识，也不一定就能够合理使用和传授知识。

这是因为教师对各类知识的个性化理解也很重要，没有理解，就无法将新学知识内化为自己原有知识体系中的内容，就无法正确应用知识。

现存分类维度中缺乏这一内容。

其次，“专业能力”维度主要是根据教育教学的过程来划分具体领域，具有一定的可取性。

但只着眼于过程的各个部分，却忽视了教师对影响教育教学因素的认识和控制，比如教师对学习环境的控制、对教育资源的利用等。

现存分类维度中也缺乏这些内容。

二、国外教师专业标准的分类维度及启示20世纪80年代，英、美等国为了保障和提高教师教育质量，纷纷制定了本国的教师专业标准。

（参见朱欣欣，张丽珍《国内外教师专业发展研究评析》）以下，笔者将对几个主要国家的教师专业标准分类维度进行整理分析，以期获得对我国有用的经验。

（一）国外教师专业标准的分类维度笔者根据查阅文献所得内容，概括整理出国外五个主要国家的教师专业标准分类维度及其具体领域，见下表。

表二国外教师专业标准分类维度及领域可以看到，这些国家的教师专业标准分类无论是采用三分法还是四分法，都可以概括为三个大方面，即理念方面、知识方面和能力方面。

值得注意的是，澳大利亚和日本的四分法都将教师的社会关系单独列为一个维度，分别称为“专业关系协调能力”和“社会性”。

虽然笔者认为这个维度说到底应属于“专业能力”的范畴，但单独列出足见这两个国家对教师在关系处理方面能力的重视。

（二）国外教师专业标准分类维度对我国的启示探究上表，在各国表面的差异性中寻找深层次的共同点，会发现这些分类无论在彰显的理念上还是在形成的维度上，都具有一定的可借鉴性，对我国教师专业标准分类维度的优化有一定的启示。

1. 国外教师专业标准分类彰显的理念对我国的启示。

首先，专业标准分类彰显服务的理念。

专业态度、品质亦或是价值观，无论何种说法，本质都是为了树立正确的服务观；再与掌握的专业知识、技能以及关系协调能力相结合，才能真正做好服务者，服务自身、服务学生、服务社会。

我想，这是教师专业标准分类应遵循的一个基本理念。

其次，专业标准分类彰显辩证的理念。

辩证法要求我们用全面、联系、发展的观点看待问题。

可以看到，各国的教师专业标准分类都尽可能罗列有关领域，体现全面的观点；标准分类重视教师专业发展与其他教员、心理工作者、学生、家长和社区的相互作用，体现联系的观点；标准分类重视孩子的成长过程、教师的发展过程以及教学的进步过程，体现发展的观点。

第三，专业标准分类彰显反思的理念。

各国不约而同提到并重视要发展教师的反思能力，这与我国当前强调的教师要成为“反思型实践者”这一思想吻合。

这一理念是教师专业发展的需要，对教师专业标准的构建提出了新要求。

2. 国外教师专业标准分类形成的维度对我国的启示。

这些国家教师专业标准的分类维度在内容上体现了以下特点：共同性，即对教师的普遍指导性；引导性，即反思、合作、研究等要求体现了对教师的专业引领；效用性，即标准的实际可操作性和有用性。

而这些维度及对应领域对于弥补前文所述我国教师专业标准分类方面的不足有一定的启发作用，包括以下三个方面：（1）维度和领域的对应方面。

采取合适的拆分、合并方法，使得维度和具体领域形成对应。

如澳大利亚的分类维度中，价值观维度包括奉献精神、尊重他人等领域，知识维度包括划分成的专业、通识性、教育学理论等不同方面的知识领域，两种能力维度也包含对各类具体能力划分形成的领域。

可见，使维度和领域对应的方法是：改写维度名称或增减领域中的内容，以使领域能合理阐述维度的含义，维度能完整囊括领域的内容。

（2）维度中领域的指向方面。

要使得分类指向明确，就要弄清领域的形成依据，防止其内容的重叠交叉或缺乏遗漏。

如，英国“专业技能”维度中的各个领域，就是根据教师的教学过程和对教学环境的掌控两方面依据形成的，既包括计划、教学、评价等过程方面领域，又包括学习环境、团队协作等环境方面的领域，这样才可以有清晰的脉络，形成合适的具体领域。

（3）维度中领域的内容方面。

分类的内容要按照全面、联系、发展的观点设置，具有具体性和可操作性。

如，日本“专业知识技能”维度中，包含教学、合作、反思等教师应具备的全方位的技能，其中的计划、教学、评价等领域具有密切的联系，且提出注重教师的专业发展，既体现上述三个观点，又具体可行。

因此，我国教师专业标准分类维度的优化也要注意从可实施性入手，注重各部分之间的联系，体现全面的特点。

三、优化我国教师专业标准分类维度的建议借鉴国外教师专业标准分类维度彰显的服务、辩证和反思的理念，其中内容体现的共同性、引导性和效用性特点，以及在分类对应、指向和内容方面给我国的启示，笔者对优化我国的教师专业标准分类维度提出一些建议，主要包括分类维度的内容和结构两方面。

（一）内容建议笔者针对我国已出台的教师专业标准分类维度的不足，结合上述国外分类维度的启示，认为我国的分类维度优化仍可采用“三分法”，但在维度名称和对应的具体领域方面都要有所调整。

1. 我国教师专业标准分类维度优化的内容。

笔者认为，我国教师专业标准的分类维度可以分为专业特质、专业知识和理解以及专业能力三个方面，其对应具体领域如下表：表三我国教师专业标准分类维度的优化建议2. 对优化内容的解释。

首先，第一个维度中，将原先对教师自身、学生和教育教学的态度与行为合并为一个领域，并改名为“心理与行为”，与原来的“职业理解”领域并列；在此基础上，增加个人专业发展和专业伦理两个领域，这样可以使这个维度当中的领域更加全面，包含教师道德和行为中多方面的相关内容。

由此，则原来的“专业理念与师德”名称已不再适合，因而改名为“专业特质”，既包括应然态度，又包括态度外化而成的行为，全面而具体。

其次，第二个维度中，笔者将原有的知识进行了重新分类，分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，将原有四类知识归入；教师不但要了解知识，还要个性化地掌握知识、应用知识，从而其对知识的理解也十分重要。

因此，笔者将维度名称改为“专业知识和理解”，领域也作对应修改，强调教师对知识的个性理解和内化。

第三，第三个维度中，笔者将原有五点教学过程方面的领域合并为四点，并增加教师对教学环境调控的能力，包括：教育资源利用和学习环境控制。

需要说明的是，“专业实践”中的“多学科课程整合”这一领域，是笔者结合我国实情对“多领域课程整合”作的调整，主要指同一属性（如文科、理科）中不同学科的教师通过合作，发掘、发展这些学科的共同思维方式，并用于教学，从而提高教学效率，促进教师专业发展。