有效教学

一、名词解释教学教学是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为，它必须具备四个逻辑必要条件：引起意向、明释内容、调适形式、关注结果。

陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括事实性知识和概念性知识。

具体包括词语，名称，术语或标记，单一的命题或事实、事件以及作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。

程序性知识是关于怎么做的知识，具体包括智慧技能，动作技能中的认知成分，认知策略三类。

接受学习即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。

接受学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。

发现学习学生通过自己再发现知识形式的步骤，以获取知识并发现探究性思维的一种学习方式。

发现学习最本质的特征是强调探究过程，学习的内容是学生的直接经验，是课堂学习的重要形式。

学习目标学习目标是对学生单元和课时学习结果的期望、规定教和学的方向，是教学的出发点和归宿。

课程纲要是一种规定时间内的课程计划，具体地说，课程纲要是教师依据课程标准或指南和相关教材撰写的，体现某门或/种课程各种元素的计划大纲。

它完整地体现了课程目标、课程内容、课程实施、课程评价这四个课程元素。

教案是教师为顺利而有效地开展教学活动，根据课程标准和教科书及学生的实际情况，以课时或课程为单位，对教学目标、教材分析、学情分析、教学过程、评价活动、作业布置、板书设计等内容进行的具体设计和安排的一种书面计划。

讲述教师用口头语言向学生呈现、说明与解释知识，并使学生理解的行为。

它属于主要教学行为中的语言呈示行为，也是教师在课堂上运用最广泛的教学行为。

问答是一种重要的课堂对话行为。

是教师提出一个问题，激发学生回答，然后教师回应这些回答的一种师生互动行为。

它一般包含发问、候答、叫答、学生应答、理答等五个环节。

自主学习自主学习指学生按照自己的学习计划有序地、独立地展开学习，并及时评价和调整自己的学习进程。

自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节与控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机与行为。

合作学习合作学习指的是学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

它应具备五项要素，分别是积极的相互依赖、面对面的互动、个体责任、人际交往和参与小组活动的技能、小组自评。

探究学习探究学习是一种基于问题的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。

一般包括五个方面的活动：提出问题、收集证据、形成解释、评价结果、表达结果。

课堂问题行为学生在课堂教学中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为。

课堂规则课堂规则是师生共同制定的要求全体成员遵守的行为规范，是一种规范、约束、心理契约。

纸笔测验是指以书面形式的测验工具，主要侧重与评定学生在科学知识方面学习成就高低或在认知能力方面发展强弱的一种评价方式。

这类评价方式包括：传统的考试、教师自编成就测验、标准化成就测验或其他各种心理测验等。

表现性评价是指在尽量合乎真实的情境中，运用准则对儿童建构的答案或创作的成品做出判断的过程；也指对学生在具体的教学过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等一些测验所无法反映的深层学习指标的评定，属于质性评价的范畴。

课堂观察在课堂教学过程之中或之后观察学生的各方面表现，是教师获取数据从而做出相应判断的重要方式和方法。

积极强化使用奖赏性刺激物激起学生某种行为动力时采取的强化就是积极强化。

消极强化通过取消不愉快的刺激物来激起学生的某种行为动力时采取的强化。

二、解答题如何正确而理解“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度之间的关系？“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”是课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样，指的是同一事物的三个方面，三者是密不可分的，习得知识需要方法和情感的支持，运用方法习得知识的过程会产生各种情感体验。

因此，我们不能把三者割裂开来，独立对待，而是要作为一个整体来考察。

①知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。

教与学，都是通过知识与能力来体现的。

知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。

②过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。

新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。

③情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。

新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。

在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。

任何割裂知识与技能，过程与方法，情感态度价值观“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。

影响课堂问答有效性的因素有哪些？课堂问答的有效性主要受以下因素影响：（1）教师方面的因素。

①教师的发问。

教师的问题的难度，问题清晰度和发问次数直接影响着问答能否顺利进行。

②候答。

教师在侯答时是否观察学生以及观察的能力高低影响侯答有效性。

候答时间的长短直接影响问答的质量。

③叫答。

叫答方式和范围直接影响着学生的回答。

叫答能否按一定形式或次序、叫答对象自愿与否以及叫答范围大小都影响着叫答有效性。

④理答。

教师能否根据不同的学生应答（回答与否、态度、正误、完整度等）采用不同的理答策略（肯定与否定、批评与表扬、引导与解释、等待与转问等）将影响理答有效性。

（2）学生的认知水平，方式，个性特点等影响着问题回答的速度和准确性。

（3）课堂环境的和谐程度影响着学生是否愿意主动积极地参与问答。

只有营造宽松和谐的心理氛围，打造平等对话的师生关系，创造多向立体的互动交流空间，才能使师生问答活动有效地开展。

总之，教师，学生和课堂环境这些方面都影响课堂问答有效性。

怎样有效指导学生的合作学习？首先，教学之前：明确目标、准备教学材料。

在开展教学之前，教师必须清楚该教学内容是否适合开展合作学习，在此基础上再来规划合作学习活动。

其中学习目标最为重要，教师应根据不同的合作学习内容和学习认知水平来确定所期望的学习结果。

围绕目标，还应准备相应的教学材料。

其次，课堂合作学习开始前，教师应做好有效的组织工作。

（1）告知学生具体的学习目标以及评价标准。

（2）决定小组规模。

（3）分配学生到各小组。

（4）合理安排教室空间。

最后，教师要适时监督与介入学生的合作学习过程。

一旦学生开始了合作学习的活动，教师就要忙碌起来，观察学生的各种活动，评价学生的进步、人际交往和合作技能的使用情况，并在观察的基础上，适当介入或干预。

当发生下列问题行为时，你会采取什么样的管理行为？为什么？转身说话：采取“使用非言语线索和细小的停顿”或“表扬其他学生”、若前两种方法遭到学生无视，教师可采取“反复提醒”。

首先，教师若忽略该行为，很可能引发更大范围内的转身说话或同类行为。

言语提醒一般是在几种轻度矫正行为不能奏效时才用，而转身说话这种行为严重程度并不大，可以先用短暂注视、拍拍肩膀等非言语线索或细小的停顿；当距离该学生较远或正在用黑板、PPT不宜离开讲台时，通过表扬专心听讲的学生来告诫该学生。

其次，大多数情况下，采用“使用非言语线索和细小的停顿”或“表扬其他学生”能够消除一些轻微问题行为。

然而，有的学生故意不按老师要求做，想以此来试探教师的耐力和决心时，教师可采取“提醒”及“反复提醒”等方式。

没举手发言：采取“言语提醒”。

首先，该问题行为程度并不严重，所以没必要用“执行结果”；其次，对发言同学来说这是即时性或一次性的，自然也用不到“反复提醒”或“表扬其他同学”；再次，用适当的言语提醒该同学是，比如告诉他：“希望你下次积极发言时先举手示意老师一下，好吗？”动武：采取“执行结果”。

由于该行为的严重性和破坏性，必须尽快制止它。

比如让动武的同学马上住手并站到教室前面或后面进行反省。

旷课：采取执行结果。

由于该问题行为程度比较严重，因此教师应该采取让学生在教室门口站着反省、剥夺学生课间休息等某些权利或请家长等做法，让该学生认识到自己的错误同时以儆效尤。

干扰他人：视其程度轻重，采取不同做法。

若干扰行为转瞬即逝，则可以忽略；若干扰行为程度加重或较为频繁，则可采用非言语线索和细小停顿，同时也可以表扬其他专心、独立听讲的学生；若上述行为没有奏效，这可以直接言语提醒甚至反复提醒该学生；若干扰他人的范围较广而且程度严重，比如与四周很多同学讲话或课上接电话，则可采取执行结果（暂停），将发生问题行为的学生请离学生集体或不让学生参加其感兴趣的教学活动。

离开座位：视学生年级以及离开座位距离，采取不同做法。

若年段较低，如小学1、2年级，则主要采取表扬其他学生或言语提醒；若年段高于此，当学生离开座位较近，如一两步之内，则采用言语提醒或反复提醒。

若离开座位较远且时间较久，则要执行结果（暂停）。

说脏话、粗话或下流动作：采取表扬其他学生、言语提醒或反复提醒，因为这种行为一般是即时性的，而且出现频率不高，在教师的提醒下学生会迫于老师的威严或考虑到其自身在班级同学中的形象而停止该行为。

若其无视老师的提醒，则要采取执行结果，维护课堂秩序，避免对其他同学的不良影响。

举例说明学业成就评价的主要方式和相应的结果处理方式。

学业成就评价本质上就是收集关于学生学习的信息，学业成就评价方式就是收集关于学生学业成就情况的证据的途径。

主要方式有：（1）日常检查，是指在日常教学中对学生学习过程情况的简要检查。

日常检查的形式有多种，课堂作业和家庭作业的批改、关于本节课或上一节课内容的提问、教师的课堂观察、个别谈话都是日常检查的有效方式。

（2）考查、考试或测验是学生成就评价的最有效形式，通常以纸笔测验的形式进行。

学业成就评价的相应的结果处理方式有：（1）绝对评分。

绝对评分的计分办法，一种是百分制；另一种是五级记分制。

（2）相对评分，主要考虑个体在群体中所处的相对地位。

具体办法有两种：一种是标准分数；另一种是等级分数。

（3）评语制，是用简明的评价性语言记述评价的结果，可以补充评分的不足。

影响探究学习指导的主要因素（1）课程的形态和学科的性质。

探究学习发生在学科课程，还是综合实践课程，教师所要采取的指导行为是有很大差别的，因为不同的课程形态需要学生探究解决的问题以及探究的路径不同，组织的方式也会发生变化。

此外，同属于学科课程的人文科学和自然科学课程，学生所进行的探究学习，因学习内容的各异，相对应的探究学习的模式就会不同，教师从中承担的指导任务也相应变化。

（2）问题的类型。

斯滕博格把学生面临的问题分为结构良好和结构不良的两类问题。

前者是指可以清楚而具体地列出一步步的解决方案最终得到惟一（或很少几个）正确答案的问题，如课堂教学中的大多数学科问题；后者是指无法列出具体的解决步骤、答案往往具有开放性的问题。