对研究性学习的再认识

对研究性学习的再认识靳玉乐，艾兴(西南师范大学教科所，重庆400715)摘要：研究性学习是一种新的学习理念，是一种全方位的学习变革，这种变革包含学习目的、内容、过程、方法、以及评价等多个方面。

要真正地理解研究性学习，深入研究这个课题，就必须寻找研究性学习这一学习变革的理论基础。

笔者试图用皮尔士的“怀疑一—信念”探索理论来回答这个问题。

关键词：研究性学习；学习变革；变革特征；变革基础中图分类号；G420 文献标识码：A 文章编号：1000—0186(2003)01—0033—04随着基础教育新课程的发展，关于研究性学习的探讨，已经是一个课程研究的热点问题。

研究性学习研究热潮的兴起并非偶然，而是对新一轮课程改革的必然应对，因为课程理念的变革，必然要求人们转变自己的学习观念，研究性学习正是在新课程背景下人们所关注的一个课题。

但在我国，人们对于研究性学习的理解还处在一个比较肤浅的阶段，对它的探讨也显得比较混乱。

本文力图从研究性学习的概念分析、变革特征以及变革基础三个方面对研究性学习进行较为深入的研究，力图对研究性学习的探讨提供一种理性的思考。

一、研究性学习：概念分析“研究性学习”这——概念，在教育理论界尚未达成统一的认识，研究者之所以在研究性学习的有关性质、特点等问题上争论不休，一个关键的原因就是对“研究性学习”概念还没有一个明确的界定。

与“研究性学习”有关的概念主要有三个：“探究性学习”“研究型课程”“探究性教学”。

笔者以为，“研究性学习”和“探究性学习”经常被人们替换使用，也就是说，“研究性学习”和“探究性学习”是两个基本相同的概念，只是出于习惯的不同，人们往往在两者之间交叉使用。

在本文，笔者把“研究性学习”和“探究性学习”视为一个概念。

但是，“研究性学习”(注：以下把“研究性学习”和“探究性学习”统称为“研究性学习”)和其他两个概念是三个存在紧密联系却又不可混淆的概念。

所谓“研究性学习”，可以有广义和狭义两种理解，从广义上来理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

[1]所谓“研究型课程”，是指一类专门基于研究性学习并为了更好地、全面地实施研究性学习的课程载体。

[2]所谓“探究性教学”，是指——种模拟性的科学研究活动。

具体说来，它包括两个相互联系的方面，一是有一个以学为中心的探究学习环境，二是教师给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。

[3]从上述不同的概念界定来看，“研究性学习”“研究型课程”“探究性教学”三个概念之间的共同点在于“研究(探究)”，也就是三者都强调“学习”(或“课程”“教学”)的创造性和自主性，强调在研究(探究)过程中发现问题、解决问题。

三个概念之间的区别在于这三个概念所描述的是三个不同的对象：学习、课程和教学。

研究性学习所阐述的重点在于学生在学习活动、学习方式上的变革；研究型课程主要是指在研究性学习方式下，课程在目标、内容、设计、实施等方面的变化。

而探究性教学相比于研究性学习而言，它不仅仅强调学生学习活动、方式的改，变，更注重教师指导、支持作用的变化．目前，从已有的研究成果来看，有关对研究性学习的认识，主要有三种观点，一种观点是将研究性学习视为一种学习；一种是将研究性学习看作是一种课程类型，是一种以知识与经验并重的生成性课程;[4]还有一种是认为研究性学习是一个包含多个层次的综合概念，其中既有学习的含义，又有课程的含义。

[5]笔者认为，如果把研究性学习视为是课程类型，是将“研究性学习”误读为“研究型课程”，而把研究性学习看作是多层次的综合概念，则是模糊甚至混淆研究性学习、研究型课程及探究性教学三个不同的概念。

笔者的观点是：研究性学习不是研究型课程，也不等同于探究性教学，研究性学习就是一种学习，或者说是一种学习理念，研究性学习的理念可以渗透到所有的课程实践和教学活动之中，而不仅仅是应用于所谓的“研究型课程”。

总之，笔者认为：研究性学习是一种新的学习理念，是学习上的变革，它不是所谓的课程类型，也不是教学。

二、研究性学习：变革的特征笔者认为。

研究性学习是一种学习的变革，这种变革包含学习目的、内容、过程和方法、评价等多个方面，是一种全方位的学习变革。

研究性学习作为一种“变革”，主要体现在以下几个方面。

(一)学习目的的变革：从掌握知识向解决实际问题转变以往的学习，不管是“接受性学习”，还是所谓的“发现性学习”，都是以获得系统的学科知识为主(只不过“发现性学习”是在系统知识的学习中强调知识“基本结构”的掌握而已)，其根本的目的在于增加个体的知识储备。

在我国的基础教育中，尤其强调对系统学科知识的掌握，学生在现实生活中的解决实际问题的能力并不高，出现所谓普遍的“高分低能”现象，学生的实际能力与知识量不成正比。

这种学习显然难以适应我国素质教育的要求和培养学生创新精神的时代主题。

研究性学习力图从根本上超越学科的界限，成为一种综合性的以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的一种学习活动，它的目的不仅仅是使学生掌握系统的学科知识，还要使学生在真实的或者是特定设置的情景之下能够综合地应用知识、能力去界定、发现问题，解释、分析问题，并最终解决问题。

(二)学习内容的变革：从单一、封闭性向综合、开放性转变在我国，由于受教育功利主义和考试“指挥棒”的影响，学生的学习内容往往是以书本知识为主，实行分科学习。

在复杂的社会生活中，以知识为主要内容的学习，不利于学生在今后应用多科综合知识解决个人和社会中的实际问题，这就给传统的相对单一、封闭性内容的学习提出了挑战。

研究性学习正是迎接了这一挑战，它主张在系统学科知识的基础上，扩展学生多元学习的机会和体验，围绕学生实际生活中的种种问题来进行综合性的学习。

同时，除了学校给学生提供现成的课程之外，还鼓励学生在自己的社会资源中寻找“课题”，使得学习内容呈现开放性的特征。

(三)学习过程的变革：从接受性向自主性转变研究性学习改变了传统课堂教学中教师讲、学生听的固有模式，让学生积极主动地去探索，去尝试，去谋求学生个体创造潜能的充分挖掘和个性的张扬，让学生接近生活，关注周边的现实世界。

学生在实际生活中根据自己的兴趣、爱好特长自主地选择研究课题，从选题、收集资料、提出方案直到最后的成果展示，都是由学生“自作主张”，教师在这个过程中的作用是对学生进行积极有效的引导，发挥协助者的作用，而不是取代学生来进行这些活动。

这种自主的学习过程与传统学习中学生被动地接受、隔离现实生活世界的学习过程形成鲜明的对比。

(四)学习形式的变革：从规定性向灵活性转变研究性学习的学习形式多种多样，主要包括：个人独立研究、组成研究小组进行集体攻关、调查研究、实验验证、以及理论探讨等等。

研究者可以根据自己的特点和课题的实际情况，灵活地采用相应的学习形式。

相比于传统的学习，研究性学习有了更多的“自选动作”，不再只是根据教师的权威进行单一的“规定性的动作”，学生的学习形式更为灵活，更显得丰富多彩。

应该说，研究性学习作为一种新的学习理念，它的变革不仅体现在上述的学习目的、内容、过程和形式等方面，还体现在学习的其他许多方面，这里不一一叙述。

研究性学习之所以日益被广大的教育工作者所关注，是因为相比于传统的学习理念，它以理论的生动性和实践的普适性而受到广大学习者的推崇。

三、研究性学习：变革的基础目前有关研究性学习的探讨，大都集中在“研究性学习”的性质、特点、应用等技术层面的问题上，而对其背后的理论基础则缺乏深入的思考。

因此，要真正地理解研究性学习，深人研究这个课题，就必须寻找研究性学习这一学习变革的理论基础。

在本文，笔者试图用皮尔士(Charles Sanders Peirce，1839—1914)的“怀疑一信念”探索理论来回答这个问题。

查尔士·桑德斯·皮尔士，是美国学者和实用主义的创始人。

同近现代西方哲学转型期企图开辟哲学发展新方向的其他哲学家一样，皮尔士把对笛卡尔传统哲学的批判作为其哲学探索的重要出发点。

笛卡尔哲学在西方哲学史上的主要意义在于它在理性主义的旗帜下，以普遍怀疑为手段对神学(信仰)的权威发出了挑战，并要求人们凭借自己天赋的理性能力，应用理性推理的方法去建立无所不包的确定的绝对可靠的知识体系。

皮尔士对笛卡尔的这种认识论进行了批判，并在批判的基础上提出了自己有关认识论和方法论的一些基本观点。

(一)在认识论方面笛卡尔哲学的出发点是“普遍怀疑”，皮尔士认为这种“普遍怀疑”不能成立，因为“在人们现实的认识过程中，必然存在着没有正当理由加以怀疑的东西，不要佯装对我们内心并不怀疑的东西在哲学上加以怀疑。

”[6]皮尔士认为，在人的认识和行为中不能仅仅是怀疑，而必须有一定的信念，要将知识和行动看作是一个具体和现实的探索过程。

实际上，皮尔士是在主张认识要有它的现实性和实践性。

笛卡尔认为，唯一不能怀疑的是“我思”，由“我思”出发来肯定知识、观念的确定性和绝对可靠性。

皮尔士否认这种确定性和绝对可靠性，他认为个人并不是一种孤立的、确定的存在，而是处在“共同体”即社会中的存在，是处在行动和实践过程中的存在；人的知识也不可能是孤立的个人的自我确认，而只能是人们之间在不同条件和因素下进行商讨探索的过程，真理并不只是个人的事情，而是一个社会的过程。

总之，皮尔士认为，知识并不是确定的、绝对化的和终极性的东西，而是存在于具有现实性和社会性的实践和探索过程之中。

在此，皮尔士试图将以笛卡尔为代表的传统哲学有关确定性的知识论转向有关现实性的实践论，将以认识论为中心的形而上学改造为一种强调探索和实践过程的实践哲学。

(二)在方法论方面皮尔士认为，真理的获得在于不断的实践和探索，那么应该采取什么样的方法去获得“真理”呢?皮尔士在其哲学体系中用“怀疑一信念”探索理论明确地回答了这个有关方法论的问题。

皮尔士把怀疑当做自己探索理论的起点；休谟把怀疑视为人的认识的最后界限，从而形成了他的“怀疑主义不可知论”，笛卡尔则把怀疑视为主观的假定，怀疑一切，包括那些没有怀疑的东西。

而在皮尔士看来这都不是人们在现实生活中，即有机体在适应环境过程中的怀疑，他认为应当把怀疑看作是“缺乏或失去信念，无法采取行动的不平静状态，是人们的行动停顿或者是受到阻碍的状态，即犹疑不决和彷徨不定的状态。

”[7]皮尔士的“怀疑一探索”理论作为一种方法论的主要内容，就是通过探索摆脱怀疑状态，达到确定信念，探索的过程就是由怀疑到确定信念的过程。

皮尔士说，思维活动就是由怀疑引起的那种刺激所激起的，当达到信念时便终止了，而达到信念是思维的唯一机能。