PPP教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较
PPP教学法和TBLT任务型教学法的比较与对比探究
PPP教学法和 TBLT任务型教学法的比较与对比探究1.引言在当今语言学习与教学领域，任务型教学(TBLT)已经成为讨论最广泛的方法之一，被该领域众多学者认为是交流语言教学(CLT)方法的有力版本(Ellis，2003；Nunan，2004)。
然而，虽然TBLT是外语教学的推荐方法，它并没有充分引入到课堂实践中。
演示-实践-产出(PPP)在语言教学方面有较长的历史，但最近的研究相对较少。
虽然PPP在激励机制方面似乎不如TBLT，但教师往往不确定TBLT的效果。
本文将试图比较和对比TBLT和PPP两种教学法。
2.PPP与TBLT从20世纪60年代开始，PPP作为一种有效的教学法被推荐给语言教师。
该领域的许多学者，如Byrne（1986）探索了PPP的实施步骤。
首先，老师提出新的语言项目；然后学习者重复练习；最后学生自己产出语言表达。
Byrne还指出，顺序不必严格遵循，根据学生的水平、需求和教学材料，也可以从产出到演示再到实践。
Richards和Rodgers对TBLT的定义如下：“基于任务作为语言教学规划和教学核心单元的方法（Richards&Rodgers，2001，p.223）”。
它被视为交际语言教学的新发展，因为它建立在许多原则之上，比如，TBLT涉及真正交流的活动，对语言学习至关重要。
任务的目标通常与现实世界中语言使用的特定领域有关，即学术、专业、社会、商业、技能。
更具体地说，一些任务是为了发展参与学术学习所需的技能。
一些任务试图帮助学习者用目标语言进行社会交流。
除了上述列出之外，某些任务的目标是帮助学习者能够阅读目标文化的文献。
TBLT中的输入数据是学习者在任务开始时所面对的初始文本（口语或书面文本）、指令、图表、地图、图片。
难度是根据文本类型和文本结构进行分级的。
活动或程序是学习者必须完成的实际任务。
重要方面包括信息的分发，如群体中有多少成员能够获得关键知识；信息交换是任务的核心；是关注机构互动或社会互动的任务。
浅谈PPP教学法与任务型教学法的异同及联系
［ １ 】 Ｈ ａ ｌ ｌ ｉ ｄ ａ ｙ， Ｍ． Ａ． Ｋ ． ． Ａ ｎＩ ｎ ｔ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｔ ｏＦ ｕ ｎ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｇ ｒ ａ ｍ ｍａ ｒ ［ Ｍ］
ｖ ｉ ｌ ｌ ａ ｇ ｅ ｔ ｏ ｕ ｓ ｅ ｃ ｏ ｍ ｐ ｕ ｔ ｅ ｒ ， ｗ ｅ ｔ ｉ ｒ ｅ ｄ ． Ｗｅ ｗ ｅ ｒ ｅ ｈ ａ ｐ ｐ ｙ ｔ ｈ ａ ｔ ｄ ａ ｙ ． 该例子第 一小句 陈述 花 了很 多时 间教村 里 的孩 子学 习 电脑 ，很累 。第 － －ｄ ， 句 陈述 我们很 高兴 。从上下 文可
文章主 要是从 小句关系角度 分析大学 生英语作 文 中
方 法 出 来 之 后 都 会 受 到 很 多 重 视 及 研 究 ， 而 早 期 的 一 些
方 法 相 对 被 忽 视 或 刻 意 降 低 了 在 实 际 教 学 中 的应 用 。 佤
的不连 贯现象 。经过分析 与研究初步 认为大学 生英语作 文不连 贯和逻辑 性不强 的原因是作者 不能合理 、有 效地 安排利用 小句 的关系 。一般表 现为相邻 句子 间漏用 、少 用或误 用小句关 系逻辑联 系语、话题顺 序倒置 等。这些 原 因 导 致 了 大 学 生 的 英 语 文 章 即 使 没 有 出现 语 法 错 误 ， 但 是 当读 者 读 起 来 时 就 是 不 通 顺 、不 紧 凑 。要 摆 脱 这 些 关系 ，使用恰 当的小句关 系逻辑联系 语，从而增 强语篇 的逻辑性和连贯性 。
口 谢皖 吉
西安 交通 大学 城 市 学 院
以看 出两个 句子是 明显 的对照 关系 ，应在 其间使用 逻辑 关系语 “ ｂ ｕ ｔ ” ，这 样就 会 明确地 表达 作者 的写 作意 图 ，
任务教学法与3P教学法的差异共5页word资料
任务教学法与3P教学法的差异【摘要】任务型教学法是20世纪80年代在交际教学法的理论与实践的基础上由外语教学法研究者和二语习得研究者提出的一种具有重要影响的教学理论。
3P教学法是20世纪70年代形成的交际语言教学模式下的产物。
本文对两种教学法进行比较，阐述两者之间的差异及优劣之处，并提出两种教学法对我国外语教育的启示。
任务教学法是指教师通过指导学习者在课堂上完成任务来进行的教学。
它也是20世纪80年代初国外兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法，在世界语言教育界引起了轰动。
教学理论认为：掌握语言不是单纯训练语言和学习知识的结果。
在教学活动过程中，教师需要围绕一定的语言交际项目设定可操作可实行的任务，从而学生能够通过沟通、交涉等各种形式来完成任务，达到掌握语言的目的。
英国语言学家Wlllis在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务教学的三个步骤：（1）前任务（pre-task）――任务，主要通过音频、视频短片或者小故事等引入主题，让学生对任务的主体有一个很好的把握。
（2）任务循环流程（task cycle）：a.任务（task）――学生执行任务，在做任务的过程中，分小组或两人一组讨论交流并成功完成任务，老师负责监督并鼓励引导。
b.计划（planning）――各组学生准备向全班报告任务完成情况，学习者讨论并向全班同学以口头或书面形式报告任务完成的情况，当学生表述有困难时，老师应当给予一定得帮助。
c.报告（reporting）――学生报告任务完成情况，老师对每份报告的内容和质量给予及时的反馈。
（3）语言聚焦（language-focus）：a.分析（analysis）――学生通过录音分析其他小组任务完成情况。
b.操练（practice），老师讲解完知识点之后应提供学生相应的语言练习机会。
并让学生换小组练习强化语言点的使用。
3P教学法把语言教学分为三个阶段：演示（presentation），操练（practice），运用（production）。
任务型教学法与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
PPP教学和任务型教学的区别
任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
PPP教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较
Ｓ ｖ２ ｏ ｅ ．０ ９
天津 外 国语 学 院 学报
Ｊｕ ａ ｏ ｉ ｊ ｏｅ ｎＳｕｉｓＵ ｉｅ ｉ ｏｒ ｌ ｆ ａ ｉ Ｆｒｉ ｔｄｅ ｎ ｒ ｎ Ｔ ｎｎ ｇ ｖｓ
第１ ６卷第 ５期
Ｖｏ ． ６ Ｎｏ ５ １ １ ．
Ｐ Ｐ教 学 及 两 种 任 务 式 教 学 的 二 语 Ｐ 课 堂 词 汇 习得 效 果 之 比 较
刘 岩
（ 京 语 言 大 学 外 国 语 学 院英 语 系 ， 京 １０ ８ 北 北 ０ ０３）
摘
பைடு நூலகம்
要 ： 过 实证研 究对 以 ３ 通 Ｐ教 学 法为 代表 的传 统 语 法教 学方 法和 两种任 务 型教 学方 法进 行 比
较 ， 图找 出其 中最能促进 学生在二语 课 堂 中词 汇 习得 的教 学 方式 。在 对 即 时及 延 时 两次测 试 的 试
（９５ 认 为 学 习者 只要 接 触 到 比其 现 有 语 言 １８ ） 能力 （ ｉ略 高 （ １ 的语 言 输 入 ， 即 ） 即 ） 即可 理 解 输 入 （ ｉ 公 式 ） 并在对 此输 入进 行 了分析 即 ＋１ ， 理 解 后便 自然 会 习得 其 中新 的二语 句 法 知识 。 换 句 话说 ， 习者 语 言知 识 的 习得来 自于 对语 学 言输 入 的理 解 ， 而并 非 取 决 于对 某语 言 结构 有
—
ｆｃ ｓ ｄ ｘ ｒ ｉｅ ．Ｔ ｓａｉｔ ａ ａ ａｙ ｉ ｎ ｔ ｅ ｅ ｕ ｔ ｆ ｉ ｏ ｕ ｅ ｅ ｅ ｃｓ ｓ ｈｅ ｔｔｓｉ ｌ ｎ ｌ ｓｓ ｏ ｈ ｒ ｓ ｌｓ ｏ ｍｍｅ ｉｔ ａ ｄ ｄ ｌｙ ｄ ｏ ａ ｕ ａｙ ｔｓｓ ｃ ｄ ａｅ ｎ ｅ ａ ｅ ｖ ｃ ｂ ｌｒ ｅ ｔ
PPP教学和任务型教学的区别
任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
英语中的PPP教学法
英语中的PPP教学法第一篇：英语中的PPP教学法英语中的PPP教学法一、何为PPP方法呢？那就是Presentation，Practice and Production 三个教学过程。
在Presentation 过程中，教师把要学的新的语言知识介绍给学生，教师设法引起学生对所学新句型、新对话或新文章的兴趣，激发学生的求知欲，并检查学生对新授要点的理解。
在Practice 那过程中，教师则给学生很多的操练机会，鼓励学生尽可能运用刚介绍的新知识，进行反复的句型练习并不断提高语言运用的正确率。
在Production 过程中，学生被要求创造性地运用所学知识，做到灵活并自由地运用语言，实现正确并流利地进行交际的目标。
不同步骤的要求决定了教师角色的不断转换。
Presentation Practice Production在三个不同的阶段，教师对学生的控制力不断降低，从Presentation→Practice→Production，以教师为中心很快过渡到以学生为中心，教师的角色先后为演员、观众和评论员，最终实现以学生为主体、教师为主导的教学新要求。
口语课不同于听力、阅读、写作等课，它自有它的特点。
口语课应设置情景并组织更多的Pair work&Group work 进行对话。
对话内容需要贴近生活，最好是学生熟悉的话题；听者与言者不断转换，转换间隔或长或短；语言简洁或不完整，但伴有脸部表情、手势、体语等非言语信息，并允许犹豫、停顿和语言重复。
因此口语课的教学安排一定要抓住课本身的特点，精心设计不同阶段的活动内容以取得最佳效果。
那么到底如何巧施PPP教学法于英语口语教学中呢？二、PPP方法在不同阶段教学活动的尝试1、Dialogues--Presentation：人教版初中第二册有这样一篇新授对话：Kate：Hello，7-5-4 double 6-2。
Li Lei：Oh, hello, Could I speak to Jim, lease? Kate：I'm afraidhe's out at the moment.He's at the cinema.Can I take a message? LiLei：Yes.Could you ask him to call me , please.Kate：Sure!What's your name, please? LiLei：Li Lei.Kate：Could you spell that, please? Li Lei：L-I, Li, L-E-I, Lei, My telephone number is 6-7double8-3-4.Kate：6-7 double 8-3-4.Right.Li Lei：Thanks a lot.Rye.Kate ：Bye.The presentation goes through the following procedures：1)、The students are told that they are going to work in pairs and make telephone calls.2）、All student As are told：You call your friend Jim and find that he is not at home.Ask his sister(brother)to take a message, telling Jim to call you.Your number is： 678834。
PPP与TPL
传统的PPP教学法与任务型教学法特点比较
PPP
师生的位置
侧重点 技能 现实生活情景 活动 控制语言 课堂设计 语言学习方式 老师纠错 评估方面 信息传递 学生的学习状态
TBL
学生为中心
意义 四项技能自然整合 有 全部 自由 要求很高 习得 观察之后改正 任务完成与否 （双向）多向传递 探究式学习
教师为中心
PPP and Task-based Language Teaching
传统教学多使用PPP教学步骤，即教师先 呈现语言项目（presentation），然后教 师讲解、学生练习（practice），最后学 生用该语言项目进行表达（production） （最后的表达部分经常并未得到实现）。 而任务型教学突出学生的表达能力，活动 的机会越多，学生可理解性的输入越多， 语言习得就越多。PPP教学中的各项活动 均是教师首先规定好的某个语言项目的练 习，而任务型教学的重点在于信息沟通， 而不是语言形式。
2．任务型教学的缺点
（1）课堂效率低，难以保证大班额课堂教学任务的完成。任务型教学以学 生的学习为中心，把课堂学习的主动权交给了学生，虽然教师可以根据课堂实际 情况对课堂进度进行调控，但由于目前班级的实际情况（大多数班级人数在50左 右，农村学校甚至更多）课堂所设计的任务或项目一般都很难在规定的时间内完 成。所以往往教师采取的做法是要么缩短任务完成的时间，要么把部分任务放到 课后去完成，这样就造成课堂任务完成的质量难以保证，甚至任务的执行也成为 形式和走过场。 （2）课堂的组织和任务的设计与实施过分依赖教师的教学能力和教学水平， 故在目前很难保证大面积的教学质量的提升。我们发现有的教师对于任务型课堂 教学的模式把握的并不是很理想。有的教师按部就班地完成课本上的教学步骤， 造成学生词汇、语法、句式等基础知识严重缺乏，影响其今后的进一步学习；而 有的教师则还是沿袭传统的3P教学，强化词汇和语言的输入，把教材上的活动任 务作为练习和补充，这样学生的基础知识是扎实了，但又严重脱离了任务型教学 的初衷，把原本要还给学生的课堂又变成了以教师为主的练兵场了。 （3）课堂中学生的个体活动难以有效监督和控制，反馈效率低。任务型课堂 教学的特点就是把课堂活动任务化，让学生在通过完成一系列的任务中习得语言 知识。而在实际教学中当教师布置了任务并分好小组进行时却往往发现部分学生 在交流中并没有使用目的语，而是运用母语进行，虽然反复强调，但效果并不是 很好。毕竟初始阶段的学生用目的语言的表达能力有限，同时也对于学习英语的 目的性不是很明确，他们为了能尽快完成任务而在交流中一遇到困难就立即使用 母语进行也就并不奇怪了。
二语习得之对比分析
思考
1、目标、动力 、兴趣、 毅力 “厚脸 皮”——积极交际 2、课堂上积极主动 ，注意语言的功能、形 式
一个成功的第二语言学习者具备的特点？
作业1： 根据本章的内容，结合实际，抓住一点 或者几点（生理、认知、情感）分析其 在第二语言中的影响。不少于2000字。
（3）如何激发动机？ A:充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充 电”使之增强。 B:语言作为交际工具是最根本的动机，要激发学 习者交际的需要。 C:教师的教学活动是最直接的影响学习动机的因 素，教师要不断地改进教学 D:以鼓励和表扬为主，多给学习者成功的机会， 让他们看到自己的进步。
E:适当运用竞争机制、学习竞赛、激发上进心， 调动积极性。
二、认知因素 2、语言学能
也叫第二语言学习的能力倾向，是指学习第 二语言所需要的特殊的认知素质 有影响的三种语言学能的测验： 卡罗尔 萨彭 现代语言学能考试（1959） 初级现代语言学能考试（1967） 平斯勒 语言学能考试（1966）
二、认知因素
根据卡罗尔的观点，语言学能主要考查四种 能力： 语音编码解码能力（感知记忆新的发音） 语法敏感性（识别语法结构和功能） 归纳推导能力 强记能力
三、充分利用语言环境提高学习效率
1、课堂教学除了传授知识与规则和技能 训练之外，也应该提供习得的机会 2、把作为语言实践的各种课外活动纳入 到教学中去，精心安排，提供真实的情景 提供习得的机会。 3、充分利用汉语的大环境，教师要激发 学生投身到社会环境的热情。 总之要建立课内与课外相结合， 学习与 习得相结合的 立体的教学体系， 核心在 于充分的利用汉语学习环境。
L2学习者的“外在因素”，是指语言习得 发生的环境而言的。 主要包括两个方面： 1 社会环境 第二语言习得发生的自然环境与教学环境。 2 语言输入与互动环境 语言输入环境：口语和书面语； 互动环境：交互式与非交互式两种语言获 得方式。
ppp教学模式范文PPP教学和任务型教学的区别
ppp教学模式范文PPP教学和任务型教学的区别任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是 ___，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（paring）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
ppt教学模式
3.意义任务型教学法中的PTP教学模式看似传统PPP教学模式的
倒装,但事实上,PTP教学模式注重的是意义、信息的沟通,而不仅仅 是语言的形式。并且在完成任务的过程中,真正的做到了语言知识与 交 际的结合,学习者可以在积极的交际过程中提高使用语言的流利程度 与语法的准确度。
PPP与PTP教学模式的区别
第二组
• PPP教学模式
• PTP教学模式 • PPP与PPT 教学模式 区别 • 对待外国教学模式的态度
PPP教学模式
1. 人物：著名应用语言学家Byrne提出的PPP教学模式
2. 形式：presentation(呈现)-practice(练习)-production(运用)的 教学模式(称PPP教学模式)。 3. 两种类型：初学者采用弱势PPP教学模式(weak version):presentation-practice-production;而对于那些初步掌 握了基本语法结构的学生则可以采用强势PPP教学模式 (strongversion):production- presentation-practice。 4. 内容：认为presentation ,practice和production是外语教学中 最基本的环节。首先要求教师呈现或描述语法结构或语言知 识点,然后组织学生进行练习,使学生通过模仿练习、掌握了新 句型和正确发音的基础上,再要求学生自己运用上下文关联的 语言情景来学习巩固新学的语言知识。
PPP与PPT 教学模式 区别 1.任务：在PTP教学模式中,学生在每个阶段都在完成任务,而
英语ppp教学法与任务型教学法的比较分析
2019年第18卷第23期产业与科技论坛英语PPP教学法与任务型教学法的比较分析□张蜜【内容摘要】在英语成为世界广泛使用的语言的今天，越来越多的人希望学习英语作为其第二语言或外语。
英语的发展使人们开始关注用什么样的教学方法来提高英语教学水平。
本文将比较和对比英语教学中的两种方法：PPP教学法与任务型教学法，通过讨论它们的优缺点，探讨这两种教学方法是如何影响教师和学习者的。
【关键词】PPP教学法；任务型教学法；英语教学【作者简介】张蜜（1990．10 ），女，河南南阳人；南阳师范学院助教，硕士；研究方向：英语语言学与英语教学近年来，英语已悄然成为全世界流行语言，大多数人学习英语作为他们的第二语言或外语。
在这种大环境下，如何在课堂上教英语引起了学者们的激烈讨论。
在语言教学的发展进程中，世界范围内出现了多种多样的教学方法，如：语法翻译法、听说教学法、PPP教学法、交际法及任务型教学法等。
本文将比较和对比PPP教学法和任务型教学法，讨论两种教学方法的优缺点，并对其分别对教师和语言学习者的影响加以分析。
一、PPP教学法和任务型教学法（一）PPP教学法。
PPP指Presentation，Practice and Pro-duction即：演示、练习、输出。
它是一种传统英语教学方法，最早出现在20世纪50年代的英国，是从行为主义理论延伸而来，被人们称为PPP教学法（Maftoon，2012）。
在其出现后不久，PPP教学法便在教学界流行起来，并被世界各地的许多教师使用。
典型的PPP教学课程分为三个阶段，即演示、练习和输出。
在教学过程中，一是教师对新的语言项进行演示，即：直接在上下文中引入一个新的语言项，并解释这个新语言项的含义和形式；二是练习阶段，在这个阶段，教师提供一些可以被其操控的练习让学生进行实践；三是输出，在这个阶段，学生以一种更有意义的方式输出语言，例如角色扮演，戏剧等。
（二）任务型教学法。
任务型教学法（Task－based Lan-guage Teaching）是指在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
ppp教学模式范文
ppp教学模式范文一、如何地结合传统的ppp教学改成tpi模式PPP教学模式（presentation,practice,production/PPP）也称“三位一体教学法”，它把语言教学分为三个阶段，即呈现（presentation）、操练（practice）、运用（production）。
在呈现环节，老师把新的语言学问呈现给同学，同时设法激发同学对新知的爱好和求知欲，并检查同学对新授学问的理解。
在操练环节，老师则给同学许多的练习机会，鼓舞同学尽可能运用刚学过的新知，进行反复的练习并不断提高语言运用的正确率。
在运用环节，同学被要求制造性地运用所学学问，力争做到敏捷并自在地运用所学语言，从而实现正确进行交际的目标。
在以上三个不同的环节，老师对同学的掌握力不断下降，从呈现到操练，再到运用，从以老师为中心渐渐过渡到以同学为中心，老师的角色先后为讲解员、观看者和评论员，最终实现以同学为主体、以老师为指点的课堂模式。
二、PPP教学和任务型教学的区分一、两者的适用范围不同： 1、PPP教学的适用范围：适用于传统英语教学方法。
2、任务型教学的适用范围：适用于全部教学科目。
二、两者的教学方法： 1、PPP教学的方法：有代表性的PPP教学法是以老师引见新的语言教学项目为开头的，之后通过有目的的练习，使同学们把握所学学问。
同学们之后通过更有意义的方式将学问扩展，例如排演话剧或做模仿采访。
这种教学法类似于“五步教学法”。
2、任务型教学的方法：强调教学中同学基本心理的满意，特殊是归属感和影响力，具有较强的情感性。
它强调教学只要制造条件，通过一系列任务的完成，满意同学的归属感和影响力，他们才会感到学习是有意义的，才会情愿学，才会学得好。
任务型教学的整个教学过程都布满了情意颜色。
三、两者的实质不同： 1、PPP教学的实质：PPP教学法类似于“五步教学法”。
2、任务型教学的实质：任务型教学从同学的基本心理需求动身，认为学习是满意个体内部需要的过程，在教学目标上注意突出教学的情意功能，追求同学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。
比较任务型教学法与传统PPP教学法在英语口语教学中的差异_姜凌
思想战线2011年人文社会科学专辑第37卷ɴ.2011Vol.37比较任务型教学法与传统PPP教学法在英语口语教学中的差异姜凌①摘要：任务型教学法是以“语言习得”为理论基础，在语言教学中把任务作为计划和组织教学的核心单位的教学法。
它不同于传统PPP教学法。
研究从这两种教学法适用的教学大纲，课堂活动，教学步骤和评价方式来比较二者在英语口语教学中的差异。
关键词：任务型教学法；传统PPP教学法多年来我国的英语教学一直在探索一套符合我国实际情况的，行之有效的教学方法。
传统的PPP教学法已不能适应现在的英语学习的要求。
而任务型教学法的提出为我们提供了一种新的理念和方法。
一、任务型教学法与传统教学法（一）任务型教学法任务型教学法（Task－based English Teach-ing）是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的语言教学理论和学习模式。
它是一种在语言教学中把任务作为计划和组织教学的核心单位的教学法。
（Rechards ＆Rodgers，2001：223）。
普遍认为任务型教学模式真正应该是从Bangalor Project开始。
1979年，Prabbu在印度南部将Bangalor当时看来比较激进的任务型教学法理论假设付诸于教学实践。
（吴文，2004）。
他把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习，从而达到语言习得的目的。
任务型英语教学是以“语言习得”为理论基础，以学生活动为课堂主体，以学生发展为教学目的的先进教学模式，它以任务为教学的核心。
Nunan把各种任务归纳为两类：（1）源于真实世界的任务，指的是在日常生活中我们通过语言与外界发生的交际性行为。
（2）教育型任务，指的是在课堂上学习者必需通过理解、使用语言，实现语言输出及进行交际互动来完成的工作。
（孙琳，2009）。
Skehan在A Cog-nitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin，Nunan和Long等人的观点，客观地提出了交际学习任务的几个主要特征：（1）以意义为中心，即意义是首要的，而不是以操练某种意义不大，甚至是无意义的语言形式为目的，因此，课堂语言活动更接近于自然的习得；（2）有某个交际问题要解决，而且这一问题必须与现实世界中有一定关系，这种联系是具体的，贴近学生生活，学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望；（3）学习任务的设计和执行应该注意任务的完成，即交际问题的解决。
PPP AND TBL
Report
Use (planned)
Students hear task recording or read text
Exposure Exposure
Language focus
Analysis and practice: Review and repeat task
Instruction
Use (restricted) Use (spontaneous)
Exposure
PPP and TBL
TBL
Pre-task Introduction to topic and task
Instruction
Task cycle
Exposure Exposure Exposure (planned) Exposure
Task
Use
Planning
Instruction (as needed)
传统的PPP教学法与任务型教学法特点比较
师生的位置
PPP 教师为中心
TBL 学生为中心
侧重点 技能
形式（form） 意义（meaning） 笔试能力较强 四项技能自然整合
现实生活情景 无
有
活动
无（或很少） 全部
控制语言
严格控制
自由
课堂设计
相对容易
语言学习方式 学习ຫໍສະໝຸດ 要求很高 习得教师纠错
马上纠错
观察之后改正
Willis explains the differences between the two models from two perspectives: one perspective looks at the way students use and experience the language；the other perspective looks at the procedures and context of learning.
3P教学法和任务型教学法区别2
1. Task-based approach
Definition A task is an activity, which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective. In other words, a task can be considered as a piece of classroom work, which involves learners in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form (Hosseini, et al. 2010)
1. Task-based approach
Input data —— the basic materials of the composition of a task. Activities —— learners’ specific operation of the materials. Settings —— the planned background that the task set explicitly or implicitly in and out of class.
3P 教学法与任务型教学法
Xu Yingjun
Feb. 19, 2013
3P 教学法与任务型教学法
1. 2. 3. 4. Task-based approach 3P methods Relationship between the two Analyses of the two
对比分析PBL教学法与CP教学法在临床护理带教中的应用效果
对比分析PBL教学法与CP教学法在临床护理带教中的应用效果PBL（Problem-Based Learning，问题导向学习）教学法和CP （Collaborative Problem Solving，协作问题解决）教学法是两种常见的教学方法，它们在临床护理带教中都具有一定的应用效果。
下面将对PBL教学法和CP教学法进行对比分析，以了解它们在临床护理带教中的优缺点和适用情况。
首先，PBL教学法是一种基于问题的学习方法，它以问题为驱动，通过让学生解决实际问题来促进学习。
在临床护理带教中，PBL教学法可以培养学生的问题解决能力和批判性思维能力，使学生能够独立思考和自主学习。
PBL教学法注重学生的主动性和参与度，为学生提供了学习的自由空间，有利于培养学生的学习兴趣和学习动力。
与之相比，CP教学法是一种协作式学习方法，它通过学生之间的协作合作来解决问题。
在临床护理带教中，CP教学法可以培养学生的团队合作能力和沟通能力。
CP教学法注重学生之间的互助和相互学习，通过小组讨论、合作实践等方式，促进学生共同解决问题并达成共识。
PBL教学法与CP教学法在应用效果上存在一些差异。
PBL教学法注重学生的主动性和自主学习，对于那些喜欢独立思考、有较高自学能力的学生来说，可能有较好的应用效果。
而对于那些需要互动和合作才能激发学习动力的学生来说，则可能需要一些额外的激励和指导。
CP教学法注重学生之间的互助和合作，对于那些喜欢与他人合作并能够良好融入团队的学生来说，可能有较好的应用效果。
但对于那些希望独立思考和寻找个性化解决方案的学生来说，可能会感到不适应。
总结来说，PBL教学法和CP教学法在临床护理带教中都具有一定的应用效果。
PBL教学法适用于培养学生的问题解决能力和自主学习能力，而CP教学法适用于培养学生的团队合作能力和沟通能力。
在真实临床环境中，可以根据具体情况选择适合的教学方法，或者将两种方法结合起来使用，以达到更好的教学效果。
口语课ppp模式教案及反思
口语课ppp模式教案及反思教案标题：口语课PPPP模式教案及反思教案目标：1. 通过PPPP模式帮助学生提高口语表达能力；2. 提供学生合作和交流的机会，培养学生的沟通技巧；3. 激发学生表达自己观点的能力。
教学重点：1. 学会使用PPPP模式进行有效的口语表达；2. 培养学生对话交流的能力；3. 提高学生的自信心和表达能力。
教学准备：1. PPT展示；2. 白板和黑板；3. 学生参与的活动资料。
教学过程：步骤一：导入（5分钟）1. 通过播放一段相关的视频或者音频引发学生对话题的兴趣；2. 提出一个问题，例如：“你认为哪种运动对身体健康最有益？”引导学生进行简短的讨论。
步骤二：输入（10分钟）1. 介绍PPPP模式：P代表问题（Problem），P代表展示（Present），P代表研究（Practice），P代表表达（Produce）；2. 解释每个步骤的内容，并举例说明。
步骤三：问题（15分钟）1. 分组讨论：将学生分组，每组为一个问题；2. 每个小组选择一个发言代表，并且随机选择一个问题；3. 每位代表针对问题，表达自己的观点，其他小组成员记录问题和答案。
步骤四：展示（15分钟）1. 每个小组的代表轮流向全班展示所选择的问题以及小组成员的观点；2. 全班其他同学可以在展示后提问，并给予反馈和建议。
步骤五：研究（15分钟）1. 将学生分为小组，并给每个小组分配一个新的问题；2. 小组成员讨论并共同研究问题，互相提供意见和建议。
步骤六：表达（20分钟）1. 小组代表展示他们的研究结果，并邀请其他小组成员补充观点；2. 在展示过程中，鼓励学生互相交流和讨论；3. 每个小组成员都应该有机会表达自己的观点和想法。
步骤七：总结与反思（5分钟）1. 总结PPPP模式的应用和学习过程；2. 给出学生反思问题，例如：“你在这个活动中学到了什么？”或者“你觉得你在口语表达方面有哪些进步和需要改进的地方？”教学反思：这个教案通过PPPP模式的设计，帮助学生逐步提高口语表达能力。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2009年9月天津外国语学院学报第16卷第5期Sep.2009Journal of Tianjin Foreign Studies UniversityVo1.16No .5收稿日期:2008-12-22作者简介:刘岩(1981-),女,博士生,研究方向:应用语言学PPP 教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较刘 岩(北京语言大学外国语学院英语系,北京100083)摘 要:通过实证研究对以3P 教学法为代表的传统语法教学方法和两种任务型教学方法进行比较,试图找出其中最能促进学生在二语课堂中词汇习得的教学方式。
在对即时及延时两次测试的结果进行统计分析后发现,三种方法对于学生的即时记忆的影响并无显著区别,但在后任务阶段添加语法教学法形式练习及讲解的方法要优于传统形式教学以及不加入此类后任务环节的典型计划性聚焦于形式的教学方式。
研究结果说明,语法教学法与计划性聚焦于形式两种形式教学方法各有利弊,只有将其有机结合才能发挥出最大功效。
关键词:3P 教学法;语法教学法;计划性聚焦于形式;词汇习得Abstract:The p resent paper uses an e mp irical study t o investigate the effectiveness of three teaching methods in students ’vocabulary learning in second language classr oom ,i .e .the PPP method,p lanned fo 2cus on f or m without post -task for m -f ocused exercises and p lanned f ocus on f or m p lus post -task for m -f ocused exercises .The statistical analysis on the results of i m mediate and delayed vocabulary tests shows that the three methods have no i m pact on i m mediate retenti on of target words,but reveals signifi 2cantly higher scores f or the gr oup with post -task for m -focused exercises,which is PTP gr oup.There 2fore,both focus on f or m s and p lanned focus on f or m have their own advantages and disadvantages .Combi 2nati on of the t w o methods is most effective .Key words:PPP;f ocus on for m s;p lanned f ocus on f or m;vocabulary acquisiti on 中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1008-665x (2009)05-0072-09一、引言上世纪80年代,Krashen (1982,1985)提出了著名的输入假说(input hypothesis )。
Krashen (1985)认为学习者只要接触到比其现有语言能力(即i )略高(即1)的语言输入,即可理解输入(即i +1公式),并在对此输入进行了分析理解后便自然会习得其中新的二语句法知识。
换句话说,学习者语言知识的习得来自于对语言输入的理解,而并非取决于对某语言结构有意识地刻意学习。
在此假说的指导下,教师只要向学生提供大量可理解输入便可,无须进行过多的干预。
此假说的提出和流行在很大程度上推动了以浸入式教学(i m mersi on instructi on )为典型代表的意义教学(meaning -f ocused in 2structi on )的发展。
在输入假说提出之前,二语教学普遍采用的方法是形成于20世纪70年代初期的交际语言教学,该方法主张大量使用聚焦于意义的活动,认为学生在此类活动的参与中会自然习得语言知识。
学习者之间的互动以及使用目标语27PPP教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较言进行信息的找寻和交换均是此教学法所强调的重点。
而对意义跟交际的极力推崇同时也导致了对元语言分析以及语法规则等的忽视。
语言输入固然重要,然而完全不顾及语言输出,单纯依靠语言输入的做法究竟是否合理还需商榷。
S wain(1995)以及Skehan(1998)等人便对此提出了质疑,指出在浸入式教学中,学生面对大量语言输入而不得其解时,会通过“大量利用图式、语境等知识的存储”(Skehan, 1998:26)来达到理解的目的,而并没有像Krashen所预期的那样对句法信息进行分析。
既然学生只是追求意义上的理解而跳过了句法方面的考量,那么,句法知识的习得也便无从说起。
S wain(2005)在对加拿大课堂中的法语浸入式教学进行观察分析后总结说,学生使用二外法语进行交流完全没有问题,但是在语法的准确性方面却十分欠缺。
Pica也指出并在其研究中证明了学生在这种以意义为中心的课堂教学中很可能不会接触到“可以促使学习者的二语水平和技巧应用飞跃至更高层次的各种输入、反馈以及语言输出”(Pica,2002:3)。
其他对法语浸入式教学课堂进行观察研究的学者也同样证实了这一点,指出学生一般性的二语交际能力已相当出色,但同母语者相比,其形态及句法的精准性以及语言输出的各种技巧方面仍然十分不足(S wain,1985;W esche,1992)。
通过上述研究可以发现,此类聚焦于意义的课堂教学确实有助于提高学生的理解能力、交际技巧、口语流利性以及使用二语进行口头交流的胆量,但是在提高学生形态、语用、句法及语音等方面的能力上,却显得乏善可陈。
显然,纯粹以输入、意义为中心的教学方法无法帮助学生将二语水平提升到更高的层次,为了弥补这一缺陷,应用语言学家提出要将意义教学与形式教学(for m-focused instructi on)结合起来,认为这一结合可以让两种教学方法取长补短,达到意义和形式的统一(Ellis,2001; Skehan,1998)。
二、形式教学浸入式教学之所以能够被广为认可,或许是因为对儿童语言习得环境的观察。
在没有任何形式教学的情况下,儿童可以轻松地习得母语及二语,并且其二语往往能够发展至母语的水平。
这便在某种程度上支持了意义教学的主张,认为形式教学对于学习者的二语习得并不必要。
然而仅凭借大量语言输入就能获得高水平的二语的情况大多只出现在儿童身上。
对于成人,尤其是在课堂中学习二语的学生,则很少能依照此方法习得高水平的二语。
很多研究也都证明了纯粹意义教学的不足。
Spada(2006)通过研究发现,在缺少甚至完全没有形式教学的课堂中,学生多年间一直都使用其习惯的、某些固定的语言方式进行表达,而始终都未利用到另外某些语言特征。
于是将形式教学纳入到课堂中来便成为了新的趋势。
很多研究也证明了在意义课堂中添加形式教学的功用:形式教学对于提高学生二语的精准性及流利性、扩展学生的语言知识、对某些语言特征的运用,以及对某些较为复杂但可显示其二语水平已发展到更高层次的语言形式的理解跟准确使用都很有帮助(Doughty&Varela,1998;Lyster,2004; Sheen,2005)。
大量的观察以及实证研究均证明了在交际课堂中添加形式教学的必要性,但问题是以何种方式、在何种时机下将其融入其中。
所谓形式(f or m)并非仅指前文所提及的形态、句法,而是包括各个方面的语言形式构成,如词汇、语音及语用等。
Long(1991:45-46)最早提出了f ocus on f or m(聚焦于形式)这一概念:形式教学意指“在以意义或交际为首要目标的课堂教学中,把学生的注意力引到偶尔出现的语言问题上来”。
在其最初的定义中,聚焦于形式具有以下三种特征:反应性,即教师的讲解产生于学生出现语言错误之后;偶然性,即只有当学生出现了语言错误而产生教学需要时,教师才会引领学生将注意力转移至形式,也就是说教师的讲解内容并非事先有所设计;隐晦性,即教师不应明显地指出学生的错误所在或是以元语言对错误进行分析,以免妨碍到交际的进行。
然而后人并没有一味地追随Long的定义,而是从不同的角度对形式教学进行了剖析,对其的理解也各有侧重。
如Doughty和W illia m s (1998)就在上述定义的基础上,将形式教学所37天津外国语学院学报 2009年第4期涉及的范畴进行了扩展,认为除了偶然性、反应性地聚焦于形式,形式教学另外还应包括事先有所设计的教学活动,但二人有关意义在任务的进行过程中始终为首要焦点的观点与Long 完全一致。
Spada(1997:73)则将Long定义中的偶然性特征进行了拓展,认为“在教学过程中,或者隐晦或者明示地将学生的注意力吸引至语言形式的任何努力”均可归纳为形式教学。
Ellis(2001:1-2)所给出的定义则更为全面,形式教学意指“任何以引导学生提高对语言形式的注意力为目的的教学活动”。
Ellis (2001:17)更是将不同类型的形式教学进行了归类。
表1 形式教学类型形式教学的类型焦点分布f ocus on f or m s形式集中p lanned focus on for m意义集中incidental focus on for m意义分散 从表1可以看出,f ocus on f or m s与其他两种形式教学最大的不同之处在于,在此教学方法中,课堂的焦点在于形式而非内容。
而在传统的语法教学中,语言被分割成零碎的语言点,教师在课堂教学中将孤立的、零散的语言现象向学生分别进行展示,这种形式教学的方法便属于语法教学法。
教师的授课不是依据学生的习得顺序而是依照早已设计好的教学大纲依次进行,授课方式包括模仿、背诵、语法及翻译等。
相比之下,后两种教学方法则均发生在以意义为中心的前提下。
计划性聚焦于形式,顾名思义,指的是教师事先对讲解所涉及的目标语言知识有所限定、预设,因而课堂教学会围绕设计好的二语知识展开,也就是说,知识分布较为集中。
而偶然发生的聚焦于形式与Long所提出的原始概念相仿,对于语言形式的聚焦是由学生在课堂中所遇的问题而定,教师对语言形式的涉及跟具体讲解只是随机应变,对讲解内容不作限定,因此,知识的分布会较为分散。