以学习故事促班级项目活动的生发

以学习故事促班级项目活动的生发
作者：张皎红
来源：《早期教育(教育教学)》2018年第11期
随着广大幼儿园教师知识观、课程观的改变，学前课程的价值取向正在进行着重心的转移，课程领导力属于每一个人，园本课程需要游戏化、生活化的创生性研究和实践。

在深化课改的过程中我们鼓励教师记录学习故事，与《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）建立链接，支持幼儿主动学习，尝试生发班级项目活动。

“锯锯钉钉厂”的案例发生在无锡市立人幼儿园大五班。

该园是滨湖区一所农村幼儿园，是第一批江苏省课程游戏化项目建设园。

大五班的两名教师，一名是工作第二年的男教师，一名是非学前教育专业毕业的女教师。

在这样的幼儿园、这样的班级进行以学习故事促班级项目活动生发的探索，其经验与做法具有一定的推广性和普适性。

由新西兰引进的学习故事不仅仅是一个故事，更是一种理念，一套思维和行为模式，它的本土化、园本化也是“珍惜童年独特价值”下的《指南》精神和课程的实践与发展过程。

“锯锯钉钉厂”的案例中，聚焦“儿童是积极主动学习者”的儿童观，努力体现《指南》的核心理念：以儿童为本，立足本地区、本园、本班，联系儿童的实际经验和兴趣，支架儿童的学习。

“锯锯钉钉厂”里每位幼儿都有自己特有的学习方式。

教师观察并记录的学习故事让他们发现每个幼儿都是独一无二的学习者，因此认可并悦纳每个幼儿特有的学习方式。

如班级开展“汽车博览会”期间，幼儿用不同的方式创作自己心目中的汽车，以下是某日区域游戏中幼儿的游戏计划书和作品：图1、图2是小倪要做的一辆有“六个轮子一门炮的坦克车”。

游戏中他很快完成了自己的作品，此时他发现这样的“坦克车”不够独特，一门“炮”的威力不足，于是他在“坦克车”的后面又钉上了一门反方向的“炮”。

拥有两门炮的“坦克车”与众不同，他赶紧在计划书上用红笔补充了新添的创意。

图3、图4是小彭想要做的一辆“坦克车”，他的设计图是这样的：黑黑的点表示一颗颗钉子，钉子还画着不同的方向。

听小彭介绍说，尖头代表着钉子要敲进去的方向，“坦克车”前方的两颗钉子，敲进去就变成了“坦克车”的车灯。

制作过程中，小彭还在“坦克车”的上方画了进出的“门”，计划书上也补充了这一笔。

“锯锯钉钉厂”里每位幼儿会与周围环境积极互动。

如在活动中需要大量的工具和材料，除了幼儿园购买了一小部分，大部分的工具和材料是由家长、教师、幼儿共同收集而来。

收集以分阶段、分工认领的方式进行，根据幼儿游戏的需要，教师和幼儿讨论，近期我们需要哪些工具和材料？全班幼儿认领其中的一项（如图5）。

幼儿带来的工具和材料远比认领的多，究其原因，该园地处无锡工业园区，加之家长们的积极参与，树枝、树桩、锤子、钉子等材料获取比较顺利。

教师在分享相关收集故事时，发现幼儿不是孤独的学习者，收集的过程使幼儿与周围的人、事、物建立了互动互惠的双赢关系。

“锯锯钉钉厂”里每位幼儿发展的速度和轨迹不一样。

如“钉子又弯了”的学习故事，让教师在区域创设了办法墙，粉色便利贴用来记录问题，黄色便利贴用来记录办法。

这样的环境支持、教师赋权，让幼儿有机会能主动发现问题、分析问题、解决问题。

教师通过连续记录，发现有些幼儿能不断发现问题、提出问题，有些幼儿则善于解决问题，并且解决同一问题的办法往往不止一个。

每位幼儿都是在学习过程中不断发展和变化着的学习者，都有着自己的发展速度和轨迹。

“锯锯钉钉厂”项目活动中教师关注幼儿的观点，追随幼儿的兴趣，不断倾听、对话、持续呼应，围绕话题进行深入、创意、丰富的多元探究。

这样的项目活动是以幼儿的兴趣和需要为起点，由幼儿和教师共同建构而成，其中学习故事帮助项目活动建立了一个“实践——研究——实践——总结”的循环体系，融入课程发展中。

“锯锯钉钉厂”里的学习故事融入一日生活之中。

如“我们约定的规则”的学习故事，在“锯锯钉钉厂”里游戏规则不是一成不变的，伴随游戏的进程，新的问题、新的情况不断出现，约定的规则就需要不断补充和调整，这样的过程可以在晨间谈话、自由活动、游戏回顾等环节中进行。

“锯锯钉钉厂”项目活动中教师将倾听和观察融入日常教学行为中，将学习故事穿插、融合于一日环节，尝试发现学习线索，并根据学习线索生发满足幼儿需求的系列活动，这样的过程帮助教师审视自己所秉持的儿童观与教学实践的关系。

教师、幼儿、家长都在观察和记录着“锯锯钉钉厂”的学习故事，借助着发现和交流，教师和家长能关注每一个幼儿的优势、兴趣以及能做的事，与幼儿一起分享学习中的喜悦，拉近了师幼、亲子关系。

“锯锯钉钉厂”里的学习故事融入预设课程之中。

“锯锯钉钉厂”只是立人幼儿园大五班区域中的一部分，教师将学习故事的注意、识别、回应融入各种计划和实施文档中。

主题计划中
“锯锯钉钉厂”和其他区角活动一样可以穿插融合于相关主题，预设新内容，提供新材料；周计划中“锯锯钉钉厂”有可能涉及到生成的集体教学活动、区域活动、规则游戏等；日计划中教师将生成的集体教学活动记录完整，生活、运动等环节与“锯锯钉钉厂”相关的内容用学习故事进行记录。

“锯锯钉钉厂”里的学习故事融入园本教研之中。

“锯锯钉钉厂”的学习故事历经班级教研、年级组教研、全园教研的过程，教研活动倡导教师将学习故事与《指南》紧密联系，识别环节尝试用“领域排排队”的方法，帮助教师更科学、全面、专业地解读幼儿的学习与发展。

在园本教研的带动下，教师用“注意——识别——回应”的流程學习转换视角看场景中的幼儿，欣赏和接纳每一个幼儿；用一个个学习故事呈现自己是如何支持与推进幼儿主动学习、获得发展的；在倾听和回应中共同体验，持续研讨各种方法、经验和心得。

幼儿在区域活动中能发生深度学习吗？大五班的两位老师告诉我们：可以，但需要我们放慢脚步，放大行为，放手做事，放心成长。

对于教师来说，这样的观念不是空洞的，因为它们与行动结合着。

这得益于幼儿园持续性的教研陪伴，帮助教师努力让观念与行动链接，在实践中有效转变儿童观、更新教育观、改造课程观。

当前很多幼儿园课程采用“主题活动”的形式来实施，由于教师缺乏对经验的完整性认识，在设计和组织中，普遍出现了各种割裂幼儿经验的现象。

项目活动灵活多变，它是以幼儿生活、经验为出发点，追随幼儿兴趣不断持续建构系列事件，它是一种取向，是一种幼儿所需要的学习经验。

学习故事帮助教师了解幼儿的已有经验。

如“木工区改名啦”的故事中，全班五组幼儿分别为木工区取名是：木工建造厂、木工修理厂、木工作品厂、锯锯钉钉厂、工具厂。

教师发现幼儿取的这些名字几乎都用到了“厂”。

究其原因，幼儿园周围都是工厂，幼儿父母大多在工厂里工作，工厂给幼儿提供了很多生活经验；工厂里的故事是幼儿非常熟悉的话题，家长间的交谈给幼儿提供了很多间接经验。

这些已有经验为幼儿新经验的建构提供了基础，也为教师预设后续活动提供了线索，了解幼儿是一切教育行为的前提。

学习故事支持教师发现幼儿的新经验。

如“试试羊角锤”的故事中，昊昊要把一颗钉歪的钉子拔出来，他先后尝试了剪刀、老虎钳、锤子等工具，均告失败。

无意中他找到了工具箱里的羊角锤，他反复琢磨了羊角锤的使用方法，发现用羊角锤的一头将钉子卡住，羊角锤的两个“羊角”抵住了木条，握住锤柄尾部，用力一撬，钉子就能轻松拔出来。

教师记录下这样真实、有趣的过程，识别出昊昊在此过程中获得的新经验：能不断动手动脑，寻找答案；发现木条和钉子的结构与羊角锤功能之间的关系；掌握羊角锤这一新工具的使用方法等。

昊昊也将游戏经验在全班进行了分享，把个体经验推广到群体经验。

学习故事鼓励教师梳理幼儿的完整经验。

“锯锯钉钉厂”项目活动在分享回顾阶段，通过园本教研帮助教师将项目活动中的学习故事与《指南》中该年龄段的典型表现建立联系，带着对幼儿的整体认识去解读每个学习故事中蕴含的幼儿学习与发展的价值。

一个个学习故事串起了
项目活动的行进脉络，每个故事蕴含的幼儿学习与发展的新經验又串起了一条经验链，同时我们惊喜地看到“锯锯钉钉厂”的经验链从上一届的幼儿延续到新一届幼儿。

这样的学习经历体现幼儿整合式的学习、灵活拓展和创造的学习。

以学习故事促项目活动的生发，让我们相信：它会给幼儿带来优质的学习，幼儿有机会成为主动学习者，他们会积极投入活动并渴望把事情做好；它会提升教师对幼儿的期望，当教师身处项目活动中，他们对发生在幼儿身上的学习与发展有了更多深入的分析；它会撬动幼儿园的课程改革，对既往课程实践进行反思与提升，园本化内容不断扩大，普适性内容逐渐减少，从而追求适合自己的课程。