幸福教育讲座资料

刘垦学校幸福教育讲座资料解读“幸福教育”探知幸福真谛，是为获得真正的幸福。

践行幸福教育，是为收获教育的幸福。

世界上每一个人都想使自己有所作为﹑有所成就，都在寻找幸福的生活﹑幸福的人生，但是，并非人人都能在追求中得到幸福。

原因是多方面的，其中对幸福缺乏足够的认识是最根本的原因。

人们生活之不幸往往是由对世界的错误看法﹑错误伦理观和错误的生活习惯引起的。

在我们今天的现实生活中并不缺乏使人能够产生幸福感的物质条件和精神条件，然而由于一些人缺乏正确的幸福观，缺乏感受幸福的品质，缺乏感知和创造幸福的能力，以至丧失了那些本来可以获得幸福的条件和机遇。

由此可见，树立科学的幸福观，培养感知幸福和创造幸福的能力，我们的教育应担此重任。

一．感知幸福涵义究竟什么是幸福？至今尚无确切统一的定义，现将一些典型说法归类介绍，以便读者从中领悟其内涵。

1、物质说“幸福是指心情舒畅的境遇和生活。

”——源自《辞海》在以市场经济为中心的现代社会中，赞同这一说法的人相当普遍，这种认为幸福是一种实在的生活境遇的说法，其合理因素在于揭示出物质生活是幸福的一个必要条件。

2、精神说所谓幸福，就是人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中，由于感受和理解到目标和理想的实现而得到的精神上的满足。

即幸福就是人的根本的总体的需要得到某种满足产生的愉悦的状态。

——源引中国人民大学教授罗国杰主编的《马克思主义伦理学》这种认为幸福是一种感受和体验的说法，其实质在于强调幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。

3、能力说“幸福是一种生活是更好的能力。

感知幸福的能力和创造幸福的能力是构建人生幸福的支柱。

”——源引刘次林《幸福教育的建构》这一观点指明幸福具有可塑性，幸福能力是需要培养的。

同时也指出幸福是向往与创造的有机结合。

4、境界说幸福是一种基于他人的快乐和愉悦之上的体验，能产生于人分享的欲望并一直印在自我陶醉的回忆中。

这一说法揭示出幸福具有社会属性，幸福是建立在个人幸福与社会幸福相统一的基础上，幸福着他人的幸福是人生幸福的最高境界。

5、人性说“健康之精神寓于健康之身体，这是人生幸福的一种最简单而又充分的描绘。

生理幸福——心理幸福——伦理（道德）幸福在完整的幸福中扮演着无可替代的角色。

”——源引人本主义心理学理论家（美国）马斯洛《人类动机论》这一观点亲近“人性”，揭示出幸福的源头和载体，说明脱离人本身就没有谈论幸福的必要了。

6．人本说幸福不是金钱﹑不是成功﹑不是健康﹑甚至不是单纯的快乐，幸福是人们推进自我完善，而将潜能和创造力展开过程中的一种体验和感受的有价值的存在形态。

这一观点揭示出追求幸福的实质是自我实践的需要，是人生价值的实现。

我校办学理念中的“幸福”倾向此意。

7．态度说幸福是面对复杂生活时露出的微笑。

此观点说明幸福是一种积极的生活态度。

拥有幸福，需要人们拥有剥吞痛苦的宽容、迎接挑战的从容。

8．过程说生命从自己的哭声中开始，又在别人的泪水中结束，珍爱这中间的过程就是幸福。

此观点指明生存与奋斗的过程中就是幸福。

他提醒人们活好每一天，珍爱每一份拥有。

若要透彻理解幸福的涵义，还需知晓下列相关概念。

（1）幸福感幸福感是人在受到一定刺激时，产生的是否幸福的情感体验状态。

是客观存在作用于人的意识的综合产物。

是人类独有的高级情感，严格区别于动物生理本能的快感振颤。

幸福感不是遗传下来的，是后天加以培养的结果。

（2）幸福观幸福观是人在受到一定刺激时是否产生幸福感的标准，是人对关于幸福的总的看法和根本观点。

只有符合了历史的、社会的发展规律的幸福观才是正确的。

它是幸福思维的基础。

是幸福境界的定位，是幸福人格的内化。

（3）幸福能力幸福能力是指人的发现、创造幸福和享受幸福的能力。

具有累积性，是后天锻炼、培养的结果。

一个有幸福能力的人有四大性格特征。

首先，幸福的人自尊，对自己多持肯定态度；其次，幸福的人自制力很强，克服困境的能力也比较大；第三，幸福的人乐观，对生活所求甚少，知足常乐；第四，幸福的人善于勾通，有较好的人际关系。

幸福是什么？是一种实在的生活境遇？是一种主观感受和体验？是一种生活态度？是一种价值形态？是目的？是过程？是结果？“仁者见仁，智者见智”。

揭示幸福的真谛，只能是真正感恩幸福﹑创造幸福的人。

二、理解幸福教育教育的理想在于使所有的儿童都成为幸福的人。

——苏霍姆林斯基（一）什么是幸福教育对“幸福教育”这个概念可以产生两种理解。

一是把幸福作为一种有待与教、有待于学的情感内容，这样“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”。

二是把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地学”。

把幸福作为教育的内容，是一种肤浅的理解，它有可能容忍以不幸的方式进行“幸福”的教学工作，很容易使“幸福的内容”蜕变为学生的沉重负担，遁于传统教育的老路；而后者，把幸福作为教育过程的根本性情感性质，使幸福与教育在本质上统一起来，则是更为深刻、可靠的理解。

当然，我们也不舍弃践行前者对幸福的理解，只有把二者结合起来，在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育，“幸福教育”才能取得完整的意义，达到实质性的目的。

(二)为什么要实施幸福教育1、实施幸福教育是学生成长之客观需要首先，实施幸福教育是适应丰富青少年学生幸福感之需。

当代青少年学生，出生于八十、九十年代，又多为家中独生子女，衣食住行条件优越，娱乐消遣丰富多彩，亲情呵护疼爱有佳……似乎所有历史的不幸都离他们很远，所有现实的幸运都特别垂青他们，这就促成幸福感淡化，表现为“生在福中不知福”。

一切拥有都属平常，一切所需都是正常已成为他们的思维定势。

自私经常、冷漠异常、喜怒无常已呈现失常态势。

对此，我们的教育必须担负起浓郁学生已淡化了的幸福感之责任。

其次，实施幸福教育是适应纠正青少年学生幸福观错位之需。

优越的物质供给与匮乏的精神教育并存的社会现状，必然导致学生的幸福观扭曲错位，不能与时代要求合拍，常表现出：在评价幸福方面，仅视物质欲的满足为幸福（拜金主义），而忽视内在建设；在处理个人与集体关系时，唯以个人享受为幸福，而忽略对他人对社会的责任与贡献（享乐主义）；在对待现时与发展的关系上，只把现时的愉悦做幸福，而视为创造未来的幸福付出为痛苦。

随之，没有做人原则和底线伦理（绝不以正当的理由去做错事，绝不以任何理由去做伤害别人的事）的人多了起来，缺乏健康发展的人格特点（缺乏信念、责任、理想、宽容）的人多了起来。

因此，我们的教育同样也必须担负起帮助学生树立科学的幸福观、人生观、价值观的责任。

再次，实施幸福教育是适应弥补青少年学生幸福能力不足之需。

就今天的青少年学生而言，生活几乎能够提供给他们所需的一切，然而，许多人不仅不能感知自己所处的幸福境遇，反而产生沉重感、负担感，究其原因就是感知幸福的能力低下。

更值得忧虑的是，生活上的供给制、教学中的填鸭式不可能形成自主生存和终生学习的能力，更谈不上培养学生创造幸福的能力了。

无需赘言。

前面谈到，幸福是一种能力，这种能力的获得需要教育。

2、实施幸福教育是教育发展的内在要求随着经济的繁荣、社会的发展、文明的进步，今天的人们是从来没有过的渴望参透幸福的含义，渴求获得美满与幸福。

无论是追求幸福的动力还是能力，都与教育所赋予人的知识与理性密不可分。

从我国社会近几年的实际情况来看，受教育程度与人们在社会经济政治生活中所得到的各种待遇和发展机会密切相关，受教育程度越高，意味着生存条件越好，发展机遇越多，因而也就越可能较多地体验到幸福。

毋庸置疑，幸福教育意义深远而重大。

应试教育是侧重于青少年学生的将来幸福，在施教过程中，不是让学生去追求成功，而是去避免失败；不是让学生去追求幸福，而是去逃避痛苦。

过重的课业压力剥夺了孩子们现实的幸福，填鸭式的教授造成他们幸福能力方面残疾。

这样的教育注定是无法帮助青少年建立幸福生活的。

长期以来，我们一批批的学生被这种教育压得苦不堪言，整个社会业声称深受其害。

于是我们有了那么多的教改实验，也取得了有目共睹的成就，但离现代社会、现代人的发展仍有相当距离。

体制已成为教育发展的最显眼的障碍。

教育的改革绝不能园囿于改良，更应是革命。

而教育要革命，就必须有教育理念的支撑。

这正是我校提出“为每位学生的终身幸福奠基”，这一科学理念现实原因。

当我们设身处地的理解失去天性、失去自主、自由支配时间权力而生活在成人意志中的青少年那种无力抗争和缺乏自我保护能力的无奈境况时，教育工作者就该把追求学生幸福作为教育科研的基本课题，探究让学生幸福走素质教育之路。

(三) 幸福教育的理论依据有哪些1．有马克思主义哲学基础第一，马克思主义认为，社会存在决定社会意识。

创设幸福的教育环境，给予学生人本化关怀，有利于促使学生产生真实的、浓郁的做人与学习的幸福感，进而感恩他人，奉献社会。

第二，作为社会存在的重要组成部分的人，一定是带有某种意识观念的人，而这种意识观念是以客观的方式制约着人们的物质生活。

属于社会意识范畴的幸福观，对人生道路和人生选择有着重大的指导作用，帮助学生树立正确的幸福观，有利于青少年学生健康成长。

第三，“人的全面发展是指作为目的本身的人类能力的发展。

”培养学生辨别幸福是非的能力，创造未来幸福的能力，有利于帮助学生由必然王国走向自由王国。

2．有马克思主义伦理学基础“合理地获取自己的幸福与为他人创造幸福都是道德的事情”。

教师幸福地教，学生幸福地学是符合马克思主义伦理学要求的。

3．有心理学理论基础幸福情感属于非智力因素，其作用突出表现为：第一，起到动力作用，对幸福的追求是引起能力与智力发展的内驱力；第二，起定型作用，树立了正确的幸福观，可以促进良好的能力和智力的定型；第三，起补偿作用，较强的幸福能力能够弥补其它能力与智力方面的某些缺陷，可见，培养学生的幸福情感有利于学生长足发展。

4．有教育学理论基础其一，孔子的“仁爱”教育观。

陶行知“爱满天下”的教育思想。

马卡连柯的“我们要把我们教育的人变成一定幸福的人”。

苏霍姆林斯基的教育原则：“学校的任务，不仅仅在于传授学生必备的知识，而且也在于个人精神生活的幸福”。

这些都是幸福教育的启蒙思想。

其二，“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。

”可见，让学生幸福地学，学成幸福的人，是素质教育题中之义。

（四）怎样认识幸福教育中教师的幸福对于开展幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。

1、幸福教育——幸福的职业传统上，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”被认为是教师职业的形象概括。

这样以奉献、牺牲、崇高的本意的外在介定是不科学的。