教学中的问题_基于思维发展的理解

③ ” 不会发生转换。 其四， 衍生问题和加工性问题。衍生问题包括对原初问题进行分解形成的次级问题 、 跟其他题材有
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华东师范大学学报（ 教育科学版）
2014 年续问题。 加工性问题也称探询性问题， 就是人们熟悉的追问、 诘问。 “促进学习者反思自己的初始回答， 它 进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想 ”④ ， 这 种问题对于学生思维的深化、 精化极为有利。 其五， 低层次问题与高层次问题。根据布鲁姆的认知目标分类， 问题也可以分为记忆、 理解、 应用、 分析、 综合、 评价等六种类型。 一些学者认为， 在这六种问题中， 记忆性问题多涉及事实的问题 （ 如名 “是什么” “为什么 ” 称、 时间、 地点等 的问题） ， 是最低层次的问题； 其余都属于高层次问题 （ 如“怎么样” 的问题） 。也有学者还将这些高层次问题统称为应用和创造性问题 ， 涉及复杂观念 （ 如概念间的关系或 ⑤ 事件间的因果） 。 当然， 许多分类之间互有交叉、 重叠， 而且问题的分类还很多。 这种现象不仅说明问题本身的复杂 ， ， 性 也为我们对问题的认识提供了更多的视角。 我们讨论的“教学中的问题 ” 自然包含上述诸种类型 。 ， “ ” 。 的问题 然而 这些问题是不同于 教学问题 的 后者虽然也包括认知型问题， 但更主要指教学的目 ， “教学中的问题 ” 方法、 进度、 效果等问题， 偶尔也指教学中的事故、 毛病和不足。 仔细体悟 具有如 标、 下多种特征。 “课后思考题 ” ， 一是隐匿性。教学中的问题除了部分来自教科书的 其余很多隐匿在陈述性的文本 中， 需要教师与学生去发现、 转化和提出。解释学认为， 文本知识实际上是对一个个问题的理解。 伽达 ： “问题优于陈述， — —对陈述的理解也必然是从对陈述回答的问题的理 默尔说 陈述本质上就是回答。— ⑥ ” 这就意味着， 我们可以将每一个陈述都当做是对某个问题的反应或回答 ， 而 解获得其唯一的尺度。 要理解这个陈述， 唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题 。在学生学习过程中， 如果能够理 那么他们就会明白学习的用处， 如此既可以避免死读书， 又可以 解和发现与文本对应的问题及其意义 ， ， “对于那些重要的观念， 提高学习兴趣。教学设计专家威金斯说 我们要想理解它们， 就必须对其提出 ⑦ ” 因此， 问题并加以检验。 就必须把陈述性内容转换成问题形式， 或者针对陈述性内容提出问题， 要以 以问题带动整个学习过程， 才能深刻理解知识。问题的隐匿性决定了问题意识和问题提 问题引发思考， 出的必要性， 同时也说明了教学应当是一种探索过程 。 二是驱动性。教学内容是一个整体， 常常是先后衔接， 环环相扣。 因而， 教学中的问题也不是孤立 、 。 ， 的 零散性的 这就意味着一问题的解决既能促进相关问题的解决 也为新问题的浮现提供了前提和基 “问题提出 － 解决 － 再提出 － 再解决 ” 础。学习过程则是一个 的循环往复不断提升的过程。 问题是这 一过程的起点与助推器， 不仅推动现有矛盾的解决与新矛盾的产生 ， 而且能引起学生的兴趣， 调动其注
⑧ 。“在某种程度上， ” “思维不是由答案， 意力， 促使其深入思考与探究 只有提出问题， 大脑才开始思考。 。 ” “问题体现了要完成的任务和存在的疑点 。 而答案往往是思考的终结。 只有 而是由问题推动前进的
当答案引发新的问题时， 思考才能继续下去。也就是说， 只有你心中有问题时， 你才是在真正地思考和 ⑨ ” 学习。而且， 问题的质量决定了你的思想的质量； 如果没有问题， 你就对寻找答案失去了兴趣。 正是 所以人们主张基于问题的教学。 由于这种驱动性， ⑩ 三是待解性。顾名思义， 问题的待解性即问题是需要解答的。 问题的提出和解答是一项教学任 务。当然， 它必须满足这样一个前提： 问题是可解的。也就是说， 课堂上教师提出的问题是学生自己通 过思考学习能够解答的， 或通过小组合作可以解决的。待解性还有这样的意思： 教学中的问题有些是需 对它们的解决与思考难以穷尽， 往往需要不断去发掘新的观念。 所以， 它们是有 要从多方面去思考的， 待解决的问题， 比如许多文科课程中关于思想、 观念的问题。我们对问题的解决会丰富我们对问题的认 识和理解， 使我们知道这一问题还需要不断完善地解决 。待解性可以阻止我们固化某一问题和自己的 ， 思想 使我们始终对问题保持一种谦逊 、 开放的态度。它对于培养学生思维的全面性、 整体性有很大的 帮助。 四是学科主导性。教学中的问题主要是学科范畴内的问题 。教学中的问题很多都是经过编辑加工 设计的， 已经消除了任何不必要的信息， 并给出了必要的条件， 这便大大降低了问题的复杂性和难度。 32
陈振华： 教学中的问题： 基于思维发展的理解
于如何发现问题并努力思考。这显然不利于学生思维的训练： 一个无法自主发现问题的人， 思维的发展 ， “问题的发现比问题的解决更为重要 ” 。 往往是被动的、 缺乏创新性的。因为在许多时候 ， “封闭性” 最后 问题的泛滥会破坏学生思维的持久性、 深刻性和全面性。 教师与学生并没有对问 题进行拓展。他们所提出的问题往往具有固定的标准答案 。在学生做出这样的答案后， 问题旋即结束。 他们不会从多方面分析这些问题 ， 也不会将这个问题引入到一种更加广阔的视域中去思考 ， 更不会从这 个问题中发现更有意义和价值的问题 。所以， 封闭性问题起着一种蒙蔽的作用。 它不能使学生养成持 久、 深刻和全面思维的习惯。而这些恰恰是衡量思维发展的非常重要的指标 。实际上， 当一个人持久地 聚思于某个问题时， 我们才能看到其处于一种有效的思维发展中 。按照海德格尔对异化式存在的分析 ， “无兴趣” 、 “无思考 ” ， 、 这种封闭性的问题教学带来的是一种 的“常人状态 ” 因为他们没有“逗留 ” 没有 ② “留恋” 、 “ ” 。 没有 进入 可见， 在人们重视问题的同时， 更需要思考， 需要防止对问题的认识和利用上的简单化 、 工具化等偏 我们就必须回到问题本身， 探究什么样的问题最有助于学生思维发展， 什么是真正的问 误趋向。为此， 有意义的问题， 特别是有思维发展价值的问题； 寻求这种问题的 题。思考一种对于教学和学生有价值 、 特征与产生条件。这对于提高教学价值、 发展教师专业能力均有十分重要的作用 。
学， 最近二十年也盛行提问教学（ 问题中心或问题导向的教学 ） 。 然而， 在一些教师的实践中， 问题常被 简单对待与盲目尊崇， 对教学中的问题缺乏细致的思考和准备 ， 出现了诸多偏误倾向。这对于学生思维 的发展都相当不利。 “满堂问 ” 首先， 表演式的 致使思维丧失周密性。 近年来， 在课堂教学中出现了“满堂问 ” 的现象。 ， 教师不断提出问题， 让学生一个接一个地作出回答， 大有表演的样式。 学生疲于答“问 ” 既没有机会精 “满堂问” 也容易满足于碎片化的知识获得 。在 中， 学生所需要的只是快速作答， 而不是 心周密地思考， 良好的思考。它创造了热闹的课堂氛围， 却不能提供学生思维发展所需要的宁静与从容 。热闹之后， 学 生能在心底留下的其实乏善可陈 。 ， “启发性” 其次 缺失导致思维的简单化与低层化。 为了使提问贯穿于整个课堂教学， 并使学生迅 “弱启发性” “无启发性 ” 课堂中充满了诸多 甚至 的问题， 许多问题学生不必思考就能作答。 如 速作答， “是非对错” 、 “简单重复” 。“无启发性 ” 的问题 的问题， 以及生活经验或常识问题 的问题自然无法开启 学生的思维。而且， 在此过程中， 学生重视的是自己的表现， 而不是认真的探究。面对这样的问题， 学生 的思维也就变得十分简化。长此以往， 学生不易看到知识学习和思维发展的严肃性与审慎性。 一旦他 们遇到那些需要努力做深度思考的课程和主题 ， 他们将难以适应。但这恰恰是高级阶段学习的主要形 式。 ， “教师主导型” 再次 问题造成学生思维的被动僵化。问题主要由教师提出， 教师根据教学任务、 目 标来设计问题， 似乎只要学生答完这些问题， 教学任务便会完成。这完全是一种行为主义的教学理念。 ， 这样学生只着眼于回答教师的问题 （ 或只是等待教师的问题 ） ， 以及答对后所获得的“奖励 ” 却未必在 30
： “何 对问题的偏误认识与使用产生了诸多乱象 。教学中的问题需要教师从多方面理解 。通过不断追问 ” 、 “教学中为什么要有问题 ” 、 “什么是有思维发展价值的问题 ” 、 “问题价值最大化的条 谓教学中的问题 件是什么” 等问题， 我们或可把握教学中的问题实质和特点 ， 在教学中选择和设计更具思维发展价值的 问题， 真诚地邀请学生提出和解决具有思维发展价值的问题 。为了促进学生的思维发展 ， 教师必须对教 学中的问题进行周详的理性思考和充分的准备 。 关键词： 问题； 思维发展； 教师； 理解； 反思
二、 教学中的问题疏解
“问题” 是什么？ 显然有多种解释。不同的学科解释有所不同， 不同的立场理解也不尽相同。 一般 ： “没有解决” 、 “需要研究和解决” 、 “需要讨论 ” 。《教 而言， 人们将问题视为 的事情、 题目、 麻烦与矛盾 的解释是： 问题泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境 ； 狭义上指人不能用现成的 育大词典》 知识（ 包括概念、 规则和方法） 达到既定目标的刺激情境。从教学认识论的角度看， 问题可以概括为“有 。 本文所要讨论的“教学中的问题 ” 待解决、 解释、 解答或者处理的疑难、 困惑或矛盾 ” 正是这种学科领 域里的认识性问题。 “教学中的问题 ” ， 为了进一步理解 我们似有必要探讨这种问题的分类。 因为， 分类常常是我们认 。 。 识事物的一个重要途径 我们常见的问题分类有如下诸种 其一， 书本问题与现实问题。中小学教科书上的问题都是界定明确的问题 ， 它们具有完整的初始条 件、 目标状态和转换手段。比如， 如果物理变化和化学变化的主要区别在于有没有其他物质生成 ， 那么 水结冰与蜡烛燃烧各是什么变化 ？ 再如， 四边形的内角和是多少？ 相反， 现实问题往往是界定不明的问 题， 它们的已知条件、 终极状态和达到目标的手段都不很明确 ， 因而往往是更有挑战性的问题。 当一个 学生考虑如何提高自己的学习成绩时 ， 他所面对的就是一个现实的问题 。 其二， 封闭性问题与开放性问题。 封闭性问题的答案往往是唯一的； 开放性问题有很多可能的答 。“如果没有太阳， 案， 或者根本不可能有真正解答的问题 人类如何生活？ ” 这就属于不可能有真正解答 强调方法的多样化， 展现的是一个广阔的求知空间。开放性问题 的问题。开放性问题不求答案的唯一， 封闭性问题则容易让人的思维迟滞 。实际中， 教师使用的封闭性、 事实性的问题， 往 让人有思维的冲动， 往是修辞性的问题， 即师生都知道答案却被教师提出的问题 。 其三， 核心问题和关键问题。在我们所遇到的问题中， 有一些问题非常重要， 它解决了， 其他的问题 ， “能够反映上级问题的实质， 作为上级问题的主要内容， 并且能够 也就迎刃而解了。在问题的层级中 把同级问题联系在一起， 起着中心作用的是核心问题， 其余次级问题则是非核心问题； 难度较大、 对上级 问题解决起着决定性作用的是关键问题 ， 其余次级问题则是非关键问题。 关键问题常常是比较具体的 问题。核心问题与关键问题的思考角度不同 。核心问题可能并不难于解决， 不一定就是关键问题。 关 键问题具有相对性： 一个关键问题解决之后， 常常会有另一个问题成为新的关键问题， 而核心问题一般