教育心理学复习提纲

教育心理学复习提纲一、名词解释1、教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的各种心理活动和心理规律的科学。

学：一是学习理论；二是学习内容及运用：描述性知识、程序性知识（技能）、社会规范、学习迁移、问题解决与创造力;三是影响学习因素：学习动机、学习策略、心理健康等；教：教师心理、教学设计、教学模式、教学成效的测评。

教育心理学的创始人为桑代克。

2、学习：第一层次是人与动物的学习。

指有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。

第二层次是人的学习。

它是人在社会实践中，以语言为中介，自觉积极、能动地掌握社会和个体经验的过程。

第三层次的学习是学生学习。

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展能力，形成一定世界观与社会道德品质的过程。

学生学习是人的学习的一种特殊形式，既有人类学习的共同点，也有其特殊性。

3、学习迁移：学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。

通常所说的举一反三、触类旁通，就是学习迁移在教育中的具体体现。

学习迁移是学生学习过程得以完成的重要条件，也是教学的重要目标，依据不同标准可将学习迁移划分成各种类型，正迁移、负迁移；顺向迁移、逆向迁移等。

4、有意义学习：有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系。

“非人为的联系”指新知识同原有的旧知识的联系必须符合知识的内在逻辑联系。

“实质性的联系”指不同的符号表达的是同一认知内容。

5、同化：是指主体将外界信息直接纳入自己现有的图式之中，成为自身的一部分的过程。

6、陈述性知识：陈述性知识是反映事物的形态、内容及变化发展的原因、说明事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”的知识。

由于陈述性知识解决的是个体从不知到到知之较多的过程，一般可以用言语进行清楚的描述，因此又叫描述性知识。

现代认知心理学认为，陈述性知识主要以命题、命题网络和图式等方式在头脑中表现的。

7、程序性知识：程序性知识用于具体情境的算法或一套操作步骤，说明“做什么”和“怎么做”的问题，陈述性知识的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动和内在的思维活动。

由于陈述性知识和实践操作密切，解决的是个体从不会到会做到熟能生巧的过程，因此也叫操作性知识或过程性知识。

8、自我效能感：就是指人们对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感的因素主要有：个体行为的结果（即成败经验）、通过观察学习获得的间接经验、他人的评价和劝说和来自情绪和生理状态的信息。

9、成就动机：在个体成就需要基础之上产生的，激励个体对自己认为有价值的或重要的工作乐意去做并且力求成功的一种内在驱动力。

成就动力能够激发学生的探索活动，最终达到学习目标，取得学业成功。

10、归因：指人们对他人或自己的行为原因加以解释和推测的过程。

归因理论是由美国心理学家海德提出来的。

他认为，人们具有理解世界和控制环境的两种需要，满足这两种需要的最基本手段就是了解人们行动的原因，并指出人们会把行为归结与内部原因或外部原因。

11、建构主义：在教育心理学中，建构一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。

12、合作学习：指学生在小组展开学习活动，小组成员相互依赖、沟通、共同负责学习，达到共同目标的学习模式。

二、问答题1.什么是学习？学生的学习有何特点？特点：学生学习是在教师的指导下进行的。

教师既拥有学科知识，又了解学生身心发展规律，学生在教师的指导下学习可以少走弯路。

教师通过教学活动实现国家对培养人才目标的要求，实现教育功能。

学生学习以获得间接经验为主。

学生学习不同于人类实践活动，既无必要也不可能一切从实践开始。

因此，教师在教育教学中要巧妙地将间接经验与直接经验、理论与实践、课堂与生活联系起来。

学生学习有一定的被动性。

学生由于社会经验欠缺和认知发展的不成熟，需要成人帮助他们建构其认知结构。

学生的学习不仅认为了适应当前环境，更应该面向未来。

如果学生意识不到当前学习与将来生活实践之间的必然联系，就会缺乏学习动机，缺乏主动学习精神。

2.简述桑代克、斯金纳、班杜拉的学习理论，并论在教育上的应用价值。

桑代克联结论1）学习的本质—“学习即联结”。

即S（门闩）—R（反应）形成巩固的联系。

2）学习的过程—尝试错误学习规律—准备律、练习律、效果律。

3）联结论是第一个较完整的学习理论。

其理论的提出，有利于确定学习在教育心理学中的核心地位，引起了有关学习理论的争论和研究，出现了新的学习理论，推动了学习理论的发展。

斯金纳的操作条件反射理论：1）学习是“反应概率上的一种变化”。

2）强化是提高反应概率的手段（中性）。

强化物是能增加操作行为再次出现的概率的一种刺激。

正强化指刺激(喜欢、向往)出现会提高反应。

负强化指刺激（讨厌、回避）退出会提高反应。

强化有及时强化与延时强化、固定强化、偶然强化。

应用：1)让学生充分了解奖惩的行为标准；2)考虑学生的心理需求与个别差异；3)正强化比负强化好；4)惩罚只限于学生知错能改的行为；5)多使用剥夺式惩罚。

班杜拉的社会学习理论：社会学习的主要形式是模仿，模仿的前提是观察。

没有观察，就没有模仿。

有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境与行为的联系。

观察学习是班杜拉的社会学习理论的核心概念。

观察学习成了社会学习的同义语。

替代性强化指观察别人受强化在观察者身上间接引起的强化作用。

自我强化指行为达到自己设立标准，以自己能支配的报酬来增强其行为过程。

应用：示范教学观3、建构主义学习理论：建构主义知识观：1）知识不是客观的东西，是主体的经验、解释和假设。

2）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释和假设，不是问题的最终答案，知识会随着人类的进步而发展。

建构主义学习观：1）学习是学习者主动建构知识意义的过程。

2）学习的建构过程是双向的。

3）学习者的建构是多元的4）强调学习者学习的主动性、社会性和情境性。

建构主义的教学观：1）教学目标是激励和支持学生对知识的意义建构。

2)教学活动应在一个丰富的教学环境中进行。

3)强调自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

建构主义的教学模式有随机通达模式、支架式模式、情景时模式、互惠式模式。

4、接受学习与发现学习的区别：1）呈现方式不同。

前者由教师将知识传递给学生。

后者是学生观察、操作、比较学习材料，发现获得知识。

2）侧重点不同。

前者侧重学习结果，强调知识掌握；后者侧重学习过程，强调获得知识的方法。

3）发生时间不同。

前者较后者发生晚。

因学前儿童认知结构简单，教师只能举例，帮助其辨别、抽象、验证掌握概念。

学龄儿童已积累许多初级概念，接受学习成为学习的主要形式。

4）要求不同。

前者要求教师是教学过程的主角，学生要理解教师的教学。

后者要求学生是学习主体，教师只是诱导或诱发学生。

5）适合范围不同。

前者适合于教抽象概念间的关系、集体教学、知识系统化和近迁移。

后者适合于教基本概念、原理、探索学习方法、小组或个别教学及远迁移。

5、什么叫学习的迁移？几种学习迁移理论是如何解释迁移的？形式训练说：以官能心理学为基础，认为人类的心理由许多不同的心理官能，如观察、注意等组成，学习迁移就是心理官能得到训练的结果，他们把训练和改进心理官能作为教学的重要目标，忽视学习的内容，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。

形式的训练要比具体内容的学习更重要。

共同要素说（桑代克、伍德沃斯）：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。

“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

概括化理论（贾德，水下击靶实验）：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。

概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。

关系转换说（苛勒，纸下觅食实验）：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

学习定势说（哈罗，猴子学会选择的实验）：考虑的是学习方法的迁移问题，学习定势是指先前习得的学习方法、思维方式等对后继学习产生倾向的心理准备状态。

奥苏泊尔的有意义学习论与迁移：主要是陈述性知识的迁移，他认为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的，在有意义学习中，学生积极主动地使新知识与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到充实或改造，新知识获得实际意义，这个过程实际上是知识迁移的过程。

罗耶的认知迁移理论：基本假设和前提条件：人类记忆是一种高度结构化的贮存系统，以一种系统方式储存和提取信息；知识结构的丰富性并不始终是一致的；领会是学习迁移的必要条件，而非充分条件。

元认知迁移理论强调的是认知策略的迁移，学习者的元认知水平是影响认知策略迁移的重要因素。

基于问题空间假说的迁移理论强调问题空间本身以及用来解决问题的程序或技能，在认知机能方面，人们关心如何在新的问题情境中使用已习得的程序。

6、认知结构与迁移的关系：1）一切有意义学习都包含有迁移；2）所谓先前的学习不是一组S-R联结，不仅是先前对课题A的学习所获得的特定经验，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；3）先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。

7、促进学习迁移的条件：科学编排和呈现教材（有序性、概括性、实用性）；重视基础知识的教学；发现学习材料的共同性；注意学生心理定势的影响；构建学生良好的认知结构；交给学生学习的方法；提高学生的元认识水平。

8、什么有意义学习？其条件有哪些？同化的模式有哪些？有意义学习的条件：1、学习材料本身应具有逻辑意义、应在人类学习能力范围之内，学习者在心理上具有理解他的可能性，否则只能产生无意义或机械的学习。

2、学习者必须具有意义学习的心向。

3、学习者原有的认知结构中必须具有同化与原有的认知的适当观念。

4、学习者必须积极主动使潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，即新知识获得实际意义，即心理意义。

同化的模式：下位学习、上位学习、并列结合学习9、陈述性知识与程序性知识的关系：两者既有区别又有联系的。

区别：1）从基本机构看，知识是符号代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握关键是理解其意义；技能的基本结构是动作或产生式，形成关键是获得方法步骤；2）从输入输出看，知识是相对静态的，易用语言表达清楚；技能则相反；3）从意识控制程度看，知识意识控制程度较高，激活速度较慢，技能则相反；4）从学习速度看，知识学习速度较快，遗忘也较快。