（幼教论文）积极构建师幼互动，促进幼儿认知的发展

积极构建师幼互动，促进幼儿认知的发展
【摘要】幼儿的学习都是一个积极主动的建构过程，在幼儿园里，教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。

师幼之间有意识、积极的互动，更能促进幼儿的行为建构。

本文从目前幼儿园教学中师幼互动进行多角度分析，并据此提出了构建高质量师幼互动的策略，让幼儿主动发现，自主建构。

【关键词】构建师幼互动认知参与
认知建构论指出，任何知识的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构注意和有关选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

而幼儿是一个主动的有能力的建构主体，这一独特的个体不断在和外部发生相互作用，成为发展中的主体，在行为建构中学会生活，学会学习，学会共存，学会生存。

皮亚杰曾经说过“像经验证明的那样，相信幼儿有巨大的发展潜能。

相信幼儿有能力通过探索，自我表达与互动中建构自己的知识。

”
在幼儿园里，师幼互动贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。

在幼儿园教育过程中，无论是抽象的教育目标、教育原则，还是直观的教育方案、教育内容，无不是借助于连续不断的师幼互动而逐渐变成实现的。

教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，积极的师幼互动，将能促进幼儿的行为建构，那么什么是有效的师幼互动呢？
本文中指的是狭义的师幼互动，就是专指发生在幼儿园里师幼之间的互动。

有效的师幼互动则是指教师给幼儿设置的环境、课程、生活、游戏等是幼儿感兴趣的，有意义的，有价值的，不是单纯的知识传递过程，是师幼之间有意识、积极的互动，对幼儿一生的生存、学习、发展起到直接的、积极作用的。

用《儿童的一百种语言》一书一句形象的比喻“接过孩子抛过来的球”来解释再恰当不过，教师与幼儿之间的交往就像抛接球，幼儿把球抛出去，教师把球接住，然后又要重抛还给幼儿或他人，这一过程就是教师与幼儿的互动过程。

一、师幼互动过程中存在的问题
在现实幼儿园的一日生活中，往往重结果，轻过程，流于形式，通过观察分析，目前幼儿园的师幼互动存在以下几个方面的问题。

（一）教师的素质、观念对师幼互动具有根本性的影响
教师的儿童观、教育观、学历层次与受教育水平以及教师对教育现象的反省与应变能力等都对师幼互动有重大影响。

在互动性质、反馈、内容等方面表现出的一般特征，在很大程度上说明了教师素质、观念对师幼互动的影响，也是其他因素无法替代的。

在活动中对幼儿抛过来的互动信号不能巧妙应答，缺乏教育机智；教师表现出对幼儿互动行为的轻易否定、低敏感性以及对幼儿话语权的漠视等，都表明教师素质以及观念的根本性作用。

研究表明，教师发起的互动行为中，总体以不带鲜明色彩的中性行为为主，
对幼儿表现出的负面性行为会抑制幼儿的互动动机的进一步深入与可能，对幼儿个性的发展产生消极影响，大大降低了师幼互动的质量。

优秀的教师能对幼儿的互动行为保持高度关注，并给予积极回应，注重对幼儿的肯定，且适时参与到幼儿的活动中，有效牵引师幼互动良性循环过程。

例如，在一次晨间活动中，很多孩子都在自然角上议论着，他们发现丝瓜秧趴在地上不起来，不象小辣椒站得直直的，孩子们对此很奇怪，也提出了自己的见解，有的说是丝瓜太累了，有的说是丝瓜老了，驼背了。

看到孩子们对此如此感兴趣，老师及时捕捉这一信息，在孩子们的兴趣点上提出了“为什么小辣椒站得直直的，而丝瓜秧趴在地上不起来了呢？”然后让孩子去观察它们的茎有什么不一样，我们用什么办法使丝瓜秧站起来。

让孩子们从家里带来各种材料，并尝试用哪种材料最好，碰到了困难怎样去咨询有经验的老伯。

在本次活动中，教师将自然角投放的材料、教学目标和内容转化为幼儿的内在需要，激发幼儿探究兴趣与强烈的学习动机，孩子的探究基于原有经验，又有一定挑战性。

当幼儿的认知产生冲突时，这时我们教师要适时地推一把、引一引。

说明了教师素质、观念对师幼互动的影响，是其他因素无法替代的。

（二）班级人数太多，很难面向全体
在我们三门，由于经济不发达，幼儿多，幼儿园少，班额大大超编，一个老师带着四、五十个幼儿开展活动，教师既要忙于完成教学内容，又要顾及良好的课堂教学秩序及其安全，还要考虑到幼儿在活动中的反馈，往往应接不暇，顾此失彼，幼儿个体与教师的交流很少，很难做到面向全体，真正能进行师幼互动的次数和人数都不多。

当老师提出一个问题时，一些能力强的幼儿抢先回答了，能力弱的其他幼儿失去思考和解答的机会，很难被老师关注，更谈不上有效的师幼互动了。

（三）师幼互动具有非对称性、幼儿主体地位缺失
在师幼互动中，教师与幼儿都是互动行为的主体，无论在互动行为的发起和行为的反馈方面都应具有主动权，但是在现实的教育活动中，师幼互动由教师主动发起比例要高于幼儿主动发起，教师更多处于主动者地位，控制着互动行为的发起和互动过程，左右着幼儿的行为。

而幼儿则多处于被动者的地位，听任教师对他们行为的支配。

幼儿服从、依赖着教师，教师与幼儿的互动行为模式以两者之间彼此角色地位不在同一个水平面上的倾斜性的互动为主。

这反映了幼儿在互动过程中的被动地位，也表明了师幼互动的非对称性。

这种非对称性在教学活动中表现得尤为突出，教师对规则的过多关注，由此导致对幼儿的“约束”在很大程度上加重了师幼互动的非对称性，过多规则窒息了幼儿的主动性和自发的创造性，那种高度控制，高度服从为主导行为特征的互动，在一定程度上剥夺了幼儿社会心理需要的满足。

（四）不同背景中的师幼互动具有不平衡性
在幼儿园一日生活各环节中，分成集体活动、游戏活动和生活活动，一些教师认为集体活动相对是“正规”的教育活动，更注重与幼儿在集体活动中的互动，相对而言，集体活动中需师幼之间回答、配合机会较多，故互动频次高。

而在生活活动中，幼儿表现出不少问题或违规行为，如追打、玩水、入厕、吃饭说话、不睡觉等，教师往往为安全、常规教育等原因与幼儿发生互动、频次也较多，在游戏环节中，幼儿的自主性更强些，自由度也较多，表现出的互动较低，以与个体互动为主。

（五）师幼互动存在着较大差异性
1、教师与幼儿互动对象的差异性
活泼开朗、行为积极的幼儿受到教师的关注和反馈的机会较多，而比较内向、不爱表现的幼儿容易被教师忽视，教师对聪明、可爱、遵守班规、积极追随教师思路的孩子表现出亲近感，而对于过度活跃，经常出现违纪行为的幼儿常表现出不满，这些幼儿在师幼互动中往往处于被拒绝的状态。

2、教师与幼儿在互动方式的差异性
对不同年龄特点的幼儿，教师会采取不同的互动方式。

如对小班幼儿教师更多的实施正向情感行为多于大班幼儿。

而对大班，实施负面行为要多于小班幼儿，年龄小的幼儿更容易获得教师带有亲切、友好、情感特征的互动举动，而对大班幼儿则要求更高。

在小班更多的以抚慰情绪为主的师幼互动，而大班则发起以发表见解为主互动行为，寻求关注和安慰为主的互动行为少于小班幼儿。

二、积极构建有效的师幼互动
根据以上目前幼儿园师幼互动存在的问题，我们提出在师幼平等、尊重和合作的条件下，师幼间建立相互主体的关系，注重学习过程，注重生成、注重互动、注重合作，使教师的教育机智和幼儿的主动建构相辅相成，协同发展，共同促进幼儿行为的建构，从以下几个方面入手。

（一）提高教师素质，正确认识教师“权威”
前面我们讲到教师的儿童观、教育观、学历层次、对教育的敏感性等对师幼互动有着很大的影响。

教师只有对自己角色正确定位，才能在实际教学过程中更好的关注幼儿，所以我们教师要正确的树立人生观、教育观、儿童观，不断学习理论知识，并与实践相结合，转变教育观念，为实施有效的师幼互动打下基础。

另外师幼互动的非对称性决定了教师权威的客观必然性，我们不能忽略和否定教师的“权威”，但我们更要正确认识和把握教师的权威及其限度，要摆好角色定位。

《幼儿园教育指导纲要》为我们指明了道路，我们要从领导者、组织者转变到幼儿的支持者、合作者和引领者上来，“蹲下来与幼儿说话”这就是最好的角色转变。

上面讲的“怎样使丝瓜秧站起来”就是一个很好的例子。

（二）创设自由宽松的环境
1、心理环境
《纲要》中，有多处地方涉及到自由宽松的环境与氛围的建立，如“在活动中，教师的态度和管理方式应有助于幼儿形成安全、温馨的心理环境”、“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快”、“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说，并能得到积极应答的环境……”等等。

这里更多指向的是心理环境。

宽松、安全、愉快的心理环境是师幼互动的前提，教师更要重视与幼儿之间的情感交流，根据不同情况采取相应的情感交流方式。

如当幼儿获得成功时，给予他适时适当的肯定，当幼儿遇到困难时，给予耐心的引导。

多与幼儿积极、平等的交流与互动，多鼓励、赏识幼儿发起的互动行为，这些会让幼儿觉得老师很在意自己，有利于师幼之间情感交流。

2、空间环境
在空间环境布置上力求合理，如果教师与幼儿之间隔着桌子、椅子等障碍物，将不利于幼儿与教师的互动。

平时可采用马蹄形和半圆形的空间设置，有利于师幼之间进行情感交流和身体上的接触。

教师与幼儿之间空间缩短，更有利于教师眼神、体态等关注孩子，与幼儿进行有效的沟通与交流，尤其是一些表演性活动，让幼儿体验交往的快乐。

3、数量环境
当前幼儿园班额较多，很难开展一些操作性活动，在集体活动中也很难关注到每个幼儿，很难与每个孩子有效互动，因此我们以采取分组教学，幼儿人数少了，无关刺激就相对减少，教师可以充分关注到每一个幼儿，捕捉到每组幼儿的情况，及时调整教学方案，在反思和实践中提高活动质量。

4、宽容过失
在活动中，由于受认知水平制约，孩子往往有这样或那样的过失行为，对于孩子的过失，教师要学会宽容与理解，紧张的氛围会抑制幼儿尝试，探究欲望。

例如在一次给自然角小苗苗浇水时，不小心把水洒在地上，我们老师这时不是过去责怪他，而是让他想想为什么水会洒到外面，想想怎样才能不把水洒到地上。

幼儿通过各种尝试最后找到了用小医院的针筒来解决这个问题，找到答案后，与其他幼儿交流着自己的发现，体验着成功的喜悦。

如果当时小朋友把水洒在地上时老师不是以宽容心对待孩子的过失，就不可能引发下面的探索和尝试，所以，教师不是将预先组织的知识简单地传递给幼儿，是幼儿意义建构的帮助者和促进者，共同学习者。

（三）关注幼儿，适时引导
师幼双方特别是教师在师幼互动中保持关注是构建积极互动的必要条件，是师幼互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和责任感的基本条件。

关注不仅指对幼儿日常生活的关注，也有对幼儿突发行为和反应的关注，但是仅有关注还不能保证师幼互动积极有效，还需在关注的基础上适时指引。

在实践中，简单地认为互动就是要解放孩子，对于幼儿在活动中的表现从不干预，让他们自由发展，这样在活动后往往收效甚微。

实际上幼儿的活动需要教师的指引，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，而是良好师幼互动环境创造者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。

例如在区角活动时，孩子对表演角的材料来源产生的兴趣，想办一个服装装饰厂，教师及时捕捉幼儿所发出的信息，关注幼儿，于是生成了一个服饰加工厂，并与他们交流怎样办置这么一个厂。

幼儿在教师的支持与参与引导下，活动更为积极，不断生成新的主题。

（四）建立和谐、民主、平等、对话的师幼关系
教师和幼儿虽然角色不同，但在人格上是平等的。

孩子来自不同的家庭，有不同的特点，有的聪明伶俐，有的调皮捣蛋，有的性格活泼，有的郁郁寡欢，教师应该认识到这些差异是正常的，并且重视和尊重幼儿的这种差异，幼儿有什么样的个性，教师都应该民主、平等地对待每个幼儿，去关爱，亲近他们，提供广泛或给予孩子表现自己的机会，发现孩子的进步，欣赏孩子的成功。

在这种民主平等的师幼关系中，幼儿的潜能将得到最大程度的发挥，幼儿的思想和情感得到最好的表达。

在师幼互动过程中，教师作为幼儿行为建构的合作伙伴，平等、真诚地与幼儿交往，教师不再告诉幼儿怎么做，而始终以支持者、合作者、出现在活动中，观察、了解孩子，与他们交流合作，平等对话，及时捕捉信息，鼓励幼儿大胆质疑，并及时做出应答，接纳他们不同的观点与“过失”，倾听他们的声音。

教师以伙伴、参与者的身份介入整个活动，通过“放”、“推”、“引”，帮助幼儿主动发现，自主建构。

对话就是创造，就是生成。

哪里有真正的对话，哪里就有创造。

师幼对话的过程是知识建构能力发展、情感交流、思想碰撞、个性张扬和精神交往的过程。

，师幼双方均应拥有自己的话语权，教师必须尊重幼儿的话语权，倾听并尝试理解，接纳儿童的一百种语言。

在这一过程中，高质量的师幼互动得以形成，师幼共同发展得以实现。

总之，师幼互动过程是一个动态的过程，在这过程中，教师和幼儿相互作用，相互影响，教师的行为促进和干扰着幼儿，幼儿的行为反过来影响和调节着教师，教师只要用宽松、开放的心态，真诚地与幼儿交往，适时地鼓励和支持幼儿，捕捉教育的契机，运用自己的机智、策略与幼儿进行有效互动。

幼儿在学习过程中，也不是简单被动地接受信息，而是主动地建构意义，根据自己的经验，主动对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得知识的意义，促进行为建构。

参考文献：
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