生命主题绘本中死亡教育效果探究

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教研与美育
德育建设
生命主题绘本中死亡教育效果探究
潘倩妮
（集美大学，福建　厦门　361021）
摘　要：死亡教育是生命教育发展必然延伸的方向，也是我国发展全人教育的重要组成部分。

在生命题材绘本中进行死亡教育是对于儿童而言比较理想的教育形式，然我国出版的相关主题绘本数量极少，本文针对国内引进以及原创的生命题材绘本中的死亡教育情况进行比较分析，以由表及里、由显达隐的视角研究，结果表明我国生命题材绘本中死亡教育因为滥用通式、超越儿童经验，从而使得死亡教育浮于表面，未达到死亡教育效果，我国死亡教育意识形态需要反思。

关键词：绘本；死亡教育；儿童教育
一、引言
生命教育最初孕育在席卷美国社会的死亡威胁恐惧的大环境之中，于1968年由杰·唐纳·华特士正式提出。

在美国，生命教育最突出特点就是与“死亡教育”融为一体。

死亡教育自1959年Herman Feifel著述第一步死亡教育著作《死亡的意义》后逐渐演变为一门教育学分支学科。

从20世纪60年代起，死亡教育就逐渐成为了美国等西方发达国家中小学的重要组成部分。

可以说，死亡教育是生命教育发展中必然要涵盖、延伸到的重要基点。

生与死的交融是哲学思辨，亦是生命根本。

儿童是国家的新生代，死亡教育是撬开儿童公民性觉醒、人格全面发展的关键一环。

然我国儿童死亡教育的内容目前几乎都局限在针对特定群体的临终关怀上，在儿童死亡教育研究与实践的相关领域还有相当空白。

笔者尝试以贴近儿童生活的实际教育资源——绘本为切入点，对我国当下出版的生命题材绘本，尤其是原创绘本反映出的死亡教育普遍意识形态进行梳理和分析，为我国儿童死亡教育进行下一步发展提供思考角度。

二、生命题材绘本中死亡教育效果现状分析
（一）生命题材绘本概述
生命题材绘本是面向3至12岁儿童，以生命终结为故事主题，揭示生命的意义和价值，启发读者人生观与理性思考，阐释死亡意义的出版物。

我国出版的死亡教育儿童绘本共有60余本，绝大多数是从国外引进的绘本，原创绘本仅有7本（不包括港、澳、台地区）。

虽然无论从引进角度亦或独立创作角度来看，我国对生命题材类绘本的关注度都较弱，且我国原创绘本的出版量与质量始终处于长期受忽视状态。

笔者将重点比较在我国出版的国内外死亡教育绘本，展开潜在其中的意识导向分析。

（二）通过绘本实施死亡教育的应然效果
国内还没有太多学者展开对这一主题的讨论和研究，笔者通过长期与儿童共读绘本的经验以及校内学习探究，已有一些对于绘本教育的反思。

笔者认为，绘本与人之间交融共享的精神世界就是绘本教育的全部，绘本教育就体现在读者的反应之中。

通过绘本实施死亡教育，是为了让儿童理解并接纳“死亡”这一概念，最终在后续的自我体验、自我发展中一点点完善生命观念，把握生命智慧。

因此，生命题材绘本要进行死亡教育，就应当让儿童看到“死亡”，并引导儿童结合实际经验体会并觉知“死亡”情境下的情感。

并且基于儿童思维发展是由直观性逐步迈向抽象性的缓慢过程，作家对“死亡”的艺术呈现应当吻合于生活，呈现出生活。

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（三）采用研究方法
由于我国出版的死亡教育儿童绘本数量极少，笔者将所有相关绘本进行阅读与整理，采用由表及里、由显达隐的视角研究我国出版的生命题材绘本是否允许年幼的读者看到“死亡”，是否实现死亡教育的初步效果。

笔者的分析将从两个层面进行：（1）表层架构，着重不同文化背景的文图符号意象，探究绘本是否让儿童看到“死亡”；（2）深层架构，包含两种形态，一从显性个例，针对独立的绘本个体进行的分析，二从隐性凝聚，针对同质性现象突出构成模块化的绘本群体进行意识形态导向的分析，探究绘本是否引导儿童迁移实际经验共鸣与感知“死亡”情境的特殊情感。

（四）我国生命题材绘本中的死亡教育情况分析
1.表层架构
国内外生命题材绘本最表浅与突显的差异在国内外的历史文化形成的特殊典故与词源上。

国内典型代表，如涉及特殊历史背景的国内绘本——《纪念碑下的小花》的故事背景是小女孩去看望守卫烈士陵园的曾经身为抗日游击队员的太爷爷，又如涉及文化民俗的国内绘本——《谜语》的故事提要是小女孩在清明节回乡给奶奶上坟过程中遇见了奶奶的灵魂，与中国传统民俗认为故去之人的魂魄会在清明节这一天重返人间的观点相呼应；国外典型代表众多，比如《爷爷没有穿西装》，不一一罗列，主要体现在“幽灵”“天堂”“天使”等等文化现象之中。

这一表层，看似是中外文化的碰撞，是文化导向语言的迥异——属于高语境文化代表的中文，其意义不直接依赖文字表述而更多依赖语境，文字抽象委婉。

属于低语境文化代表的英文，其意义表达直接依赖于文字，文字更独立于语境变化而直接客观。

这一迥异致使中外绘本对诸如人死后去的地方、人死后的状态、人死后的化身等概念名称界定不同（但似乎也不是完全不能从二者中粗略对应起一些平行概念关系，比如中文意象的“离开”与英文意指的“死亡”）。

但如果只站立于这一表层，只抓住语言文字的词段片句，实际是被横向驱散，而非纵深潜透，即脱离了真正的绘本导向——绘本要真正实现它的价值意义，就重在传递与儿童之思维而非知识，也即脱离了儿童阅读绘本的真正情境——因为当语言流动起来，它就是形而上的思维。

所以表层之下，更为重要的是绘本整合的维度间次构建，而非细致的只言片语表象。

因此，从这一类的绘本实体展现的文图之中，儿童并不能精准定位到“死亡”概念，死亡教育最直接步入儿童生活的一条路径变得幽黑不明。

2.深层架构
那么这类绘本又是否引导儿童转换或丰富实际经验体会来觉知“死亡”情境下的情感呢？
笔者在对死亡教育绘本的深层架构分析中，运用两种分析思路：显性个例与隐性凝聚。

（1）显性个例分析
显性个例，是笔者针对独立的绘本个体进行的分析手法。

以《谜语》为国内绘本的典型代表作分析对象，其故事线索由清明返乡为奶奶上坟的小女孩与还魂的奶奶之间的温暖猜谜互动贯穿。

作者重在渲染祖孙之间的温情美好以驱散亲人离世的伤痛，并借清明节故人重返人间、重返思念牵挂之人身旁的特殊寓意机制。

纵观我国原创出版的死亡教育绘本，几乎都会使用上面所提的这一机制，给孩子一个希望寄托（比如《奶奶的宝宝》中的一只小狗，比如《南瓜种子》中的星星南瓜，比如《纪念碑下的小花》中的陵园的蒲公英等等），传递给孩子情感抚慰和宽释调和。

（2）隐性凝聚分析
隐性凝聚，是在对绘本显性个例是否出现同质性现象构成模块化群体做出判断后，针对潜藏在模块化现象中的意识形态导向作出分析，是研究者针对死亡教育主题的各绘本时空交叉、重叠、顺递、逆回等等交织集汇而成的综合形态的时空线的分析手法。

从显性个例分析中发现的同一类机制的大范围使用暗示着我国对于儿童死亡教育的认知导向了一个重要疏漏——教育者在死亡教育中误解误判的普遍意识形态：教育者默认了儿童对于死亡概念的“先验”，忽视了儿童的差异性经验。

这恰恰是死亡教育发展停步不前的最大阻碍。

学前阶段的儿童，虽然已经能够习得甚至说出“死”这一词汇（表层经验），但对于此却未建构起时空性理解（深层经验）。

对死亡概念进行的时空性理解，关键在于建构时间上的无线平行和空间上的永恒隔绝。

这一理解扎根在儿童时空观的发展与创伤性经验中，前者已经非常挑战儿童发展水平，后者更要从儿童实际生活中一次次关于失去的经验中塑造，且这一特殊经验有着巨大的差异性，体现在强度与频率之上，彰显出鲜明的个体性。

比如，失去亲人与失去宠物的孩子，他们的失去经验的强度是有差异的，比如，来自争吵焦虑的家庭环境与来自温馨轻松的家庭环境的孩子，他们的失去经验的频率也是有差异的，再比如，安全型依恋与不安全型依恋的孩子，他们对于失去经验的接受信念也是有差异的。

因此，目前我国出版的这一类绘本无法补足或调动起儿童的生活经验，无法充分儿童对“死亡”情境的情绪理解感受。

三、生命题材绘本中死亡教育效果研究结果
由表及里、由显达隐，不难发现，我国目前大部分原创的生命绘本中的死亡教育是各个没有耦合性的据点，其普遍通式是忽略、跳过儿童几乎空白或者还没有印刻痕迹的死亡概念，而直接进行对于死亡情绪——这一架空实体而虚无臆想的情绪的疏导，没有尊重儿童的真实经验。

因此，我国生命题材绘本中的死亡教育是虚设的，不深刻，不真实存在的。

试想，没有经历重大创伤（亲人离世、地震、火灾等等）、在家庭幸福氛围中成长的儿童，《谜语》中的“上坟”他从
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未经历，《纪念碑下的小花》中的“烈士”的牺牲与他没有联结意义（爱国教育的空洞化缘由之一），《南瓜种子》中的“爷爷”变成南瓜星星回来看奶奶与他而言或许只是觉得有趣。

作者精心设计的“化身替代”桥段，没有成为艺术升华支撑儿童的信念，反而成为了搁置空白的屏障。

但也有走出这一机制，做出直视死亡的第一步的尝试。

在2017年出版的《一只小鸡去天国》中，作者讲述了一只小公鸡遇见死神后，努力克服恐惧，尽力在生命终结前弥补遗憾与制造美好，最后在平静的美梦中离开了世界的故事。

可惜在17年后，这一尝试没能得到继续发展，而又反复原有机制，使得我国死亡教育绘本间无法形成贯通、互动的时空线，仍陷于固着僵直的模块化泥沼，最终导致儿童对“死亡”概念理解的茫然和“死亡”情境体察的陌生，懵懂于生命记忆和生命观念，死亡教育效果极其不佳。

综合对比国内外的死亡教育状况，国外显性代表形态较国内多元，有更多针对死亡概念的立意解读，也因为这一点，国外隐性凝聚集合成的时空线也较国内完整，更尊重儿童经验，更适合儿童的发展认知。

需要特别强调的是，笔者不是要批判、贬低我国死亡教育绘本的存在价值，相反，欣喜与感动于我国作家的创作和努力，敬佩与感激致力于我国死亡教育的每位教育者，也非常喜欢其中精致、细腻的优秀作品，比如《谜语》等等，立于显性代表形态，它们都是儿童获得充分关于死亡的经验后，所需要的很好的心灵抚慰基地，在死亡教育之中有重要地位与存在意义。

只是聚焦隐性凝聚形态，笔者深刻认识到该类作品本身因空置死亡概念而导致的无耦合性现象被体系泛化，无法避免与挽救目前我国死亡教育陷入的模块化僵局。

笔者认为打破此停滞状态迫在眉睫，我国死亡教育仍有一条艰难的长路要走。

四、推进生命题材绘本中死亡教育效果的建议
（一）摒弃僵化死亡教育意识形态——直面“死亡”，由死向生
我们需要在国外的死亡教育绘本中潜心学习，以填补死亡概念缺位的漏洞，最终实现国内绘本时空线的流动与绵延。

笔者以《活了一百万次的猫》为国外绘本的典型代表，简要分析示范：《活了一百万次的猫》主要讲述了一只拥有无限生命的虎斑猫在一次次死亡中轮回，从厌倦世界到学会爱，当他拥有爱的时候，生命的终结才有了意义的故事。

该绘本没有避讳死亡这一过程，而是在一开始，就将虎斑猫的种种死亡重复呈现在儿童面前，教育者甚至可以停下邀请儿童一同联想——那一百万次生命中，猫还能怎么死？这是第一步，打开这个话题。

接着是转折，虎斑猫厌倦了无休无止的生命，这一次他要活得不同，他开始追逐爱，体会爱，也终于学会爱、拥有爱，他有了他的白猫，可是白猫没有超能力，这是最大的矛盾——无限生命却丧失爱、一次生命却拥抱爱。

虎斑猫的选择是后者。

这才是真正的艺术升华，是真正的儿童哲学。

让儿童去感受、思考、比较、体会，对于生命和生命的意义，重要的是爱和认真还是长短，对于死亡和死亡的意义，到底是恐怖的降临，还是幸福的完整。

（二）追随儿童心理时间之旅——由生向死，建筑自我
生命题材绘本在进行死亡教育的过程中应把握好时空观的塑造，这是儿童理解、运用“死亡”概念的关键。

能带来启发时空性问题的挑战的死亡教育，才能真正刺激儿童发展心理理论之旅与心理理论，符合自我人格素养的全面培养理念。

心理时间之旅是指人类在心理上把自我投射到过去以重新经历过去事件以及把自我投射到未来以预先经历未来事件的能力。

显而易见，心理时间之旅是流动的，连接过去、现在、未来的，指向过去的心理时间之旅即情景记忆，指向未来的心理时间之旅即未来情景思维，而贯通过去与未来的桥梁，即为自我觉知——在学前期，儿童发展起来的一种“时间延伸”自我意识，儿童开始把现在的自我与过去以及未来的自我联系起来。

也就是说，学前期，是儿童将自我与时间、空间三合的关键时期。

儿童的自我归属感、自我同一性，便是以完整的前因后果的身份协同为积淀建构的。

又因为儿童的自我身份获得最初来源外，因此还需要心理理论作为其镜像认同，与其相辅相成。

而无论是心理时间之旅还是心理理论，它们的发展关键期都在学前阶段。

笔者认为，死亡教育不能只满足于情感的填补，在隐性凝聚而成的时空线上，一定要步步衔接、层层深化，去启发思考与辩驳。

换言之，真正的死亡教育，重中之重在于思考而非痛苦，优秀的死亡教育绘本一定能让儿童纠结、反思，一定会提升儿童的思维。

死亡教育是儿童应得的权利，它使儿童认清自我的轮廓，更明晰自我的发展。

人生是全方面向前的，我们的儿童只有得到全面的教育才能全面的发展。

当我们正视儿童的权利，尊重儿童的经验，死亡教育便不是沉重隐晦的，而是沉思哲学的。

学会深思、沉淀时间的儿童会愈发深刻死亡的意义，愈会积极认同自我存在的意义，成为有信念的社会新人。

这是我们为儿童终身全面发展奋斗的伟大事业。

参考文献：
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[2]周士英.美国死亡教育研究综述[J].外国中小学教育,2008(4).
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[4]白文,王美芳,闫秀梅.儿童心理时间之旅的发展[J].心理科学进展,2009,17(05):983-989.
作者简介：
潘倩妮（2002-），女，福建福州人，本科生，研究方向：儿童教育。