课程设计的几个基本问题

课程设计的几个基本问题
摘要本文探讨了课程设计与课程开发的关系，认为课程设计是课程开发中的一项重要工作；探讨了课程目标的设计问题，提出确定课程目标的要求和课程目标的叙写形式；探讨了课程内容的选择问题，明确课程内容的选择范围和标准要求。

一、课程设计与课程开发
在课程研究领域，虽说大家都在用"课程设计"（curriculum design）一词，但对其的理解还存在一些模糊看法，有人甚至将"课程设计"与"课程开发"（curriculum development）、"课程实施"(curriculum implementation)相提并论。

要理解课程设计的涵义，首先应先理解"设计"一词。

"设计"是指建立在分析与综合基础上的深思熟虑的精心规划和预先制定，设计的特点是：其一，以目标为指向，确定目标是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目标有助于保证目标的价值和参与者的正确理解；其二，提高成功的可能，设计使一些可能的问题得到预先分析和解决；其三，节省时间和精力，一些价值不大的计划、方案在实施前就被淘汰，设计要选择的是达成目标的最佳方案或途径；其四，减少压力，精心的设计会使实施者更得心应手，充满信心。

[1]设计通常以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划或方案为终点。

因此，"课程设计"是一项独立于"课程实施"的工作。

"课程实施"是"课程设计"的后续阶段。

"开发"意味着发展、形成，是一个不断改进的过程，"课程开发"探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，其中包括了课程设计以及设计的背景。

如果要表述得再明确一些，那么，可以这样说：当人们的意图是要识别一种存在实体（即课程计划等）的各种成分时，便是"课程设计"，"课程设计"主要谈及的是课程的目标以及课程内容的选择和组织，当人们把注意力放在形成课程计划等的人和运作程序上时，便是"课程开发"。

综上所述，课程开发是决定、改进课程的整个活动、过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。

课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。

这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动及评价程序。

课程实施即把新的课程计划、方案等付诸实践的过程。

三者的关系可用下面的简图表示。

课程开发课程目标课程内容的课程实施课程评价
选择与组织课程设计
课程设计与课程开发关系图
课程设计的人员方面，较为多样，可能包括教育行政人员、政府聘请的专家学者、出版社的编辑人员、课程研究人员、教师等。

课程设计的假设、目的、规则、程序及参与人员等因素，可能因教育机构性质的不同，而呈现出不同的情况和要求。

所以，课程设计并非一成不变。

关于课程设计的方法技术，系依照课程设计的理论基础，对各种课程要素进行选择、组织与安排。

目标、内容、活动及评价是4个基本的要素，它们之间相互关联。

也有学者提出，课程要素中还应包括学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等，在课程设计时可采取不同方式区别对待这9项要素，并借助这些不同的处理方，来构成不同的课程设计。

[2]当然，并不是所有的课程设计都应包括上述全部要素，在实际操作中，各个要素的侧重点会因具体情况的不同而不一。

二、课程设计：目标的确定
课程设计中，目标的确定十分重要，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

不过，课程目标能否真正成为课程设计后续工作的依据和方面，能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上还取决于课程目标本身的适切性、科学性。

（一）确定课程目标的要求
社会各种复杂的需求与课程价值取向的日趋多元化，使得课程目标的确定越来越复杂，但一般认为制定课程目标时，主要需要考虑以下几个方面：
1．范围
课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般能力。

为了保证课程目标范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。

如加涅（R.M.Gagne）以能力与能倾作为目标分类的统一基点，依据习得各种能力所需学习条件的异同划分了5类目标，这就是：运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。

比兹利（J.Beazley）则根据学校的应有的职能将课程目标框定为6个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。

2．有效性
设计的课程目标应反映目标所代表的价值。

从理论上说，课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。

3．可行性
课程目标应能在学生已有的知识基础、能力、学校资源及可供的时间内顺利实现。

所以，课程设计者在设定目标时，应从现实的角度出发，实事求是。

可行性是有效性的前提，若目标达不到这一要求，将难有价值可言。

4．相容性
课程目标应与其它的目的、目标相互一致，如教育目的、培养目标、课程目标虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应相互一致、相互兼容。

5．明确性
课程目标只有定得明确、具体，才能对于到达目标的进程有清晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程实施，也才能真正地为课程评价提供可检验的依据。

制定的课程目标如果仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性就差。

正如课程研究专家普拉特（D.Pratt）所说"课程目标应十分明确，应让不同的人从课程目标中对所期望的结果获得相同的理解，这样，目标才能发挥作用。

"[3]
6．通俗性
即目标应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、教师、学生、家长等都能参与学校课程目标的实施。

（二）课程目标的叙写形式
叙写课程目标时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习后应达到的行为状态作出具体明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。

多年来，在课程目标的叙写方面，比较流行的是行为目标形式。

近年来，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目标，其中"展开性目标"和"表现性目标"影响较大。

1．行为目标
行为目标（behavioral objectives）是与行为主义学习论相联系的，认为学习就是刺激与反应的联结，自形成以来一直为泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒认为在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。

陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。

由于"内容"是所有课程工作者最为关注的方面，而"行为"则往往是被忽视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目标。

行为目标与非行为目标的差别在于行为目标一般是可测量的或可示范的，它清楚地阐明了学生应该干什么，要达到什么程度，比如，"每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因"，而"理解所有混合运算的规则、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关化学反应的知识"等等为非行为目标，因为"理解、欣赏、掌握"等词汇都不够精确，难以明确表述。

一个成功阐明的行为目标应包含4个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件（condition）和表现程度（degree），简称ABCD形式。

课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。

有学者指出，行为目标甚至还有更多的长处：[4]
它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定基础；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。

但其短处也很明显。

首先，如果目标都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。

其次，只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如美术、人文学习结果。

最后，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。

预先确定的外显目标可能妨碍教师充分利用课程教学中偶发的教学机会，限制教师的积极性和创造性。

这些都促使课程专家去寻求叙写课程目标的其它形式。

2．展开性目标
展开性目标（evolving objectives）强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目标，而不是由外部事先设定目标。

最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。

他说"教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程"，"教育过程在它自身以外无目的，它就是它
自己的目的"。

[5]
英国学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。

在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标，依据这种内在标准，学习活动就可得到评估。

展开性目标的叙写形式在一定程度上弥补了行为目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。

3．表现性目标
表现性目标（expressive objectives）是美国课程理论家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的叙写课程目标的一种主张。

艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。

解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。

表现性目标是唤起性的，而非规定性的，"不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的'际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些'际遇'中学到什么。

"[6]艾斯纳认为所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目标给出了一些例证："参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式"。

[7]
艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。

同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适合于人的发展中那些较低的层面。

他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。

上述叙写课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的叙写形式。

在培养"双基"方面，行为目标的形式比较合适；若要培养学生的创造性，鼓励个性化，则表现性目标的形式较为妥当。

三、课程设计：内容的选择
课程内容的选择一直是课程设计的核心问题，但也是一个很棘手的难题。

自从科学化课程开发理论兴起以后，不少学者一味着重课程目标的制定，认为只要目标得以确定，课程内容的选择与目标相一致，课程设计工作就得心应手了。

其实不然，在选择课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到其它的方方面面:课程内容本身的有效性，它们对学生和社会的价值，它们能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等等。

学校历来被看作是传授知识的场所，但这一观点现在受到了多方面的挑战--社会的发展使得学校的功能必须扩大；知识的爆炸，使得有必要在已有的课程内容中增添"新鲜血液"或赋予新的涵义；教育目标的发展，使得必须加入新的课程内容以填补学科内容之不足；教育技术的突飞猛进，使得在一个规定的时间内可以学得更多的知识。

随着上面几个方面的发展，学校迫切需要重新思考课程内容的选择问题。

（一）课程内容选择的范围
课程内容可被界定为按照课程目标选择和组织的课程基本材料。

人们对其范围的认识是逐步提高的。

塞勒（J.G.Saylor）和亚历山大（W.M.Alexander）提出的范围是，人从经验中获得的事实、观察结果、资料、知觉、感性、设计和解决问题的方法，以及将经验重组形成的理念、概念、通则和计划等。

该范围只涉及知识，而忽略了技能（过程）和情意（价值）的层面。

[8]马什（C.Marsh）则认为范围应包括知识、技能、价值和态度，知识通常以基本概念、原则及事实为主，技能的面很广，如思考和研究技能，沟通技能等。

[9]塔巴（H.Taba）将选择范围概括为知识和学习经验两个方面。

[10]布雷迪(L.Brady)亦赞同将知识和方法（学习经验）确定为课程内容的选择范围。

[11]
1．知识
知识是人对事物的属性与联系的认识。

知识的价值不仅存在于促进人类社会的存在和发展，而且存在于丰富个体的精神生活。

当我们谈及知识范围时，我们所指的知识是人类经过许多代而累积起来的系统化了的知识，这些知识浩如烟海，随着社会发展和科技进步，知识的总量剧增。

若要妥善把握人类知识的总体，就需要对知识进行提纯和标类。

通常人们把知识总体笼统地划分为4大领域：自然科学、社会科学、数学和人文科学。

但对课程设计者来说，这样过于简单的划分显然难以满足需求。

20世纪60年代以后，许多学者越来越不满意这种分类方式，纷纷提出新的知识类别体系。

教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知识最有价值"这一经典课程问题时，提出了7种理解世界的知识形式：数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、哲学、宗教。

美国的费尼克斯（P.H.Phenix）认为人类有能力去经验"意义"（meanings），这些人类经验的意义具有系统的形式，课程设计应针对怀疑主义、非人格化、知识爆炸和短暂感等阻碍意义建构的因素而进行。

因此，他以6
个不同的"意义领域"（realmsofmeanings）作为发展人类能力的主要内容领域，它们是符号学、实证学、美学、存在学、伦理学、统合学。

美国学者泰克西纳
（J.T.Tykociner）把人类的所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域，即艺术领域、信息的符号领域、物质能领域、生物学领域、心理学领域、社会学领域、未来领域、演进领域、调节领域（包括法学、政治学、经济学、管理学、行政学）、传播领域、探究领域（包括探究学、问题学、普通方法论等）、综合领域（包括哲学的、愿望的、普通系统论的3个类别）。

泰克西纳划分的知识范围对课程设计具有重要意义，基本上满足了设计者的要求，从另一个角度说，也是检验现有学校课程设计中知识选择合理性、充分性的依据及准则。

系统化知识的丰富、发展和类化已成为促使当代学校课程结构、学科设置改革的不可忽视的因素，其影响不仅在于学科门类的更迭或增容，而更重要的是新知识类化趋势正逐渐突破传统的内源性的"领地"意义上的特点，代之以效用指向、思维指向、研究指向、方法指向的综合性标准。

中小学的一些课程设计由于内容选择上的不当，造成学生过重的负担而常常受到人们的指责，造成这种情况的一个重要原因是没有很好地搭配各种知识类型。

知识既可以划分成各种领域，也可以划分成各种类型，掌握一门学科就是掌握组成这门学科的各种知识类型。

所以，课程设计者在选择知识范围时还必须充分了解知识的类型，否则就可能因为偏重此类知识类型而忽视彼类知识类型造成课程内容难度或密度方面的不当。

一般来说，知识类型可划分为7种：态度、价值、规范、概念、规律、似规律原理、事实。

课程设计应全面地呈现这些知识类型，并充分地提供适合于每种知识类型的方法和材料。

2．学习经验
学习经验不等同于学科知识，也不等同于教师所从事的活动，它通常是指学习者与外部环境的互动与交互作用。

因为，学习是一个主动的过程，学习者是主动的学习个体，他们通过主动的探索生活世界，尝试学习新的内容、发现新的事物。

课程设计者在选择课程内容时，不但要确定知识内容，提供学生所面对的事物，还要选择学习经验，提供学生主动学习的机会。

设计者应充分了解学生的学习背景、兴趣爱好，分析引发学生反应的学习情境，安排合适的情境，激发学生的学习行为。

随着科学技术的日新月异，设计人员可以利进先进的教育技术方法，将课程目标转化为恰当的"学习经验"。

通过学习经验，将社会文化的内涵转化为最适宜于学习者学习的形式，如选择具体的经验或符合现代生活的经验，让学生藉以发现抽象概念和法则。

课程设计者需针对学习者学习的步调，妥善规划，使不同学习能力者都能循序渐进、学有所得。

学习经验是使内容变成可学、使目标成为可能的基础。

所以课程设计者应重视选择生动有趣的学习经验，促进学生的有效学习。

选择学习经验强调的是，学习者在学习的过程中扮演着主动角色这一事实，提醒课程设计人员不该忘记，"当学习者能表现某种特定行为的一致性并成为学生日常生活中的一部分时，才是真正学到这种行为。

""事实上，学生是不能被迫去学习心智和情绪的行为形式，只有在利诱或压迫下，学生个体才会进行无意义和痛苦的学习。

"[12]所以，课程设计人员的职责是帮助学生了解学用配合的方法，构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学习者提供有意义的经验。

把选择学习经验作为课程设计中内容选择的一个重要方面，突破了"课程内容是知识的输送系统"的观念，也突破了"课程内容是外部施加给学生的东西"，因为，"学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。

从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。

知识只能是'学'会的，而不是'教'会的。

"[13]
（二）课程内容选择的准则
1．内容的基础性和有效性
基础性是由中小学教育是基础教育这一根本性质决定的。

基础教育是提高全民素质的基础工程，它应该使所有学生在思想道德、科学文化、身体心理等素质方面都打下良好的基础。

因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。

当然，传统的基础知识中一些陈旧的、繁琐的部分应当淘汰，但是"许多基础知识是现代科学知识的基础，许多基本技能是现代技术的基础，因此，有一些基础知识和基本技能是万古长青的，不但不应该削弱，还应当继续加强。

"[14]
就有效性而言，课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最基本的部分，即学科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。

知识是了解并处理生活世界问题的方法，课程内容中知识的学习，是要帮助学生成为更健全的个人。

但这里的知识不是零散资料的大量堆积，也不是孤立事实的汇集，而是学生的生存和发展所必需的学科的最基本的内容。

反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的结构和学科之间的统整关系。

2．内容要适应学生的兴趣和需求
学生的兴趣往往决定学生所注意的事物，并常决定其行为方向，兴趣也是决定学习的主导力量。

因此，课程内容要能有助于学生兴趣的发展，这样一方面使学生从发展兴趣的领域中获得探索的满足感，另一方面使学生的知识经验与其它令人满意的学习经验联结在一起，以产生情境类化迁移。

课程内容还应考虑到学生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促进学生的个性发展、发现自我和人格的和谐统整。

我们必须认识到，选择出来的课程内容，最终
是为学生学习用的。

如果选择的课程内容既满足学生的兴趣又反映学生的需求，课程内容就能为学生所认可和同化，成为他们自身的一部分，这样他们不仅"好学"而且"乐学"，从而使教育质量得到真正提高。

3．内容与社会现实的一致性
"我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度"[15]。

这清楚地说明了社会实践对认识的制约和推动作用。

对课程学习来说，课程内容怎样选择，具体内容怎样以及可能达到怎样的水平，归根到底是由社会发展水平决定的。

无论是原始社会时期学习内容与社会生产和生活的同一，还是在教育专门化以后与社会的分离、脱离，甚至对立，乃至于近现代努力把课程内容与社会生产和生活结合起来等等现象，都主要是由社会实践的水平及其对课程的要求决定的。

也就是说，课程内容的选择总是与社会实践活动结合在一起的。

因此，自觉地反映社会实践的要求，主动适应社会发展的趋势，既是课程内容存在的前提，也是其发展的动力。

课程内容脱离社会实际，历来是教育改革家抨击的焦点，也是他们尝试进行改革的切入点。

20世纪初，一些教育家就曾注意到课程内容要根据社会生活的需要，但他们却走了极端，杜威企图用"活动课程""做中学"实现与社会的联系，结果却使学生科学知识素质下降，影响了学生发展的后劲。

我们认为社会实践是课程内容的基础，但"基础"并不是课程内容本身。

课程内容应与社会实践相一致，但这种一致性绝非作"镜式"的反映，就是照镜子似地反映社会实际，对现实进行照相式的刻板记录。

课程内容与社会实践联系的方式应该是，在坚持自身规律的基础上，自觉与社会实际联系，以社会实际的要求为出发点，让广阔的社会生活进入课程内容。

换言之，课程内容既不能等同于社会实践，也不能脱离社会实践。

要让社会实践自觉进入课程内容，更要让课程内容像社会实践那样丰富多彩。

注释
[1]Pratt，
D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.
[2]江山野主编译：《简明国际教育百科全书：课程》，教育科学出版社1995年版，第1页。

[3]Pratt，
D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.。