为预防学生自我伤害事件,教育部已将「自我伤害行为筛选量表」置於教...
青少年自我伤害行为的常用评估方法
青少年自我伤害行为的常用评估方法黄任之1，刘明矾2，何文1，詹小平1（1.湖南第一师范学院教科系，湖南长沙410205；2.江西师范大学心理系，江西南昌330022）【摘要】本文综述了国外评估青少年自我伤害行为的6种工具，分别是自杀观念问卷(SIQ)、筛查问卷(SQ ）、贝克自杀观念量表(BSI ）、自我毁损的功能评估(FASM)、自我伤害想法和行为访谈表(SITBI ）和自我伤害的内隐联想测验(I -AT)，对它们的各自的评估范围、功能、内容和不足进行了逐一的介绍。
【关键词】青少年；评估工具；自我伤害行为中图分类号:R395.2文献标识码:A文章编号:1005-3611(2011)05-0645-03The Assessment Methods of Self-injurious Behavior Commonly U sed Among the AdolescentsHUANG Ren-zhi ，LIU Ming-fan ，HE Wen ，ZHAN Xiao-pingDepartment of Teaching Science ，Hunan First Normal University ，Changsha 410205，China【Abstract 】A review was conducted to introduce 6common tools of self-injurious behavior administrated to the adoles -cents,i.e.,the Suicide Ideation Questionnaire(SIQ),Screening Questionnaire(SQ),Beck Scale for Suicide Ideation(BSI),the Functional Assessment of Self-Mutilation(FASM),Self-Injurious Thoughts and Behaviors Interview (SITBI)and the Implicit Association Test(IAT).Their scope,functions,content,and defects were assessed respectively.【Key words 】T he adolescents ；A ssessment tools ；S elf-injurious behavior【基金项目】国家精品课程（教高函200720号118）；省精品课程（湘教通[2010]111号NO.153）；湘省教改项目（湘教通[2010]243号NO.452）；湘高校思政特色项目（湘教工委[2010]26号NO.10T20）通讯作者：黄任之自我伤害已成为威胁青少年的普遍的公共健康问题。
自我伤害行为筛选量表
自我伤害行为筛选量表自我伤害行为筛选量表这份筛选量表旨在通过对孩子外在行为的观察记录和评量，找出需要及时注意的问题，以预防不幸事件的发生。
使用该量表无需晤谈，只需根据您所知道该生「最近一个月」的情况仔细作答。
如果以下情况发生，请在「是」的框框内打勾；如果没有，则在「否」的框框内打勾。
一、忧郁、孤独一）情绪状况：描述该生情绪低落、孤单或不安等。
1.这孩子是否情绪低落郁闷？□□2.这孩子是否会哭泣或想哭泣？□□3.这孩子是否变得不安，无法静下来？□□4.这孩子是否感到非常的寂寞、孤独？□□二）行为状态：描述该生行为的变化，例如不再做常做的事，被排斥，犹豫不决等。
5.这孩子是否会无缘无故地觉得身体疲劳？□□6.这孩子是否变得犹豫不决？□□7.这孩子是否不想做他以前常做的事？□□8.这孩子是否头脑变得不像以前那样清楚？□□9.这孩子是否觉得他的烦恼无人可以倾诉？□□10.这孩子是否觉得别人对他冷淡或排斥他？□□三）无助、无望11.这孩子是否觉得将来没有希望？□□12.这孩子是否觉得自己很渺小、很不重要？□□13.这孩子是否觉得无助、惊慌、不知道该怎么办？□□二、攻击、违纪一）攻击部分：描述该生的「生气」情绪。
1.这孩子是否脾气暴躁？□□2.这孩子是否情绪变化大？□□二）行为状态：描述该生的「生气」等外显行为。
3.这孩子是否常与别人顶嘴？□□4.这孩子是否常打架？□□5.这孩子是否喜欢骂人和说脏话？□□6.这孩子是否喜欢嘲笑或欺侮人？□□7.这孩子是否曾攻击或恐吓别人？□□个性状态：8.这孩子是否善妒或多疑？□□9.这孩子是否没有内疚感或责任感？□□二）违纪部分：不当行为：10.这孩子是否会破坏别人或自己的东西？□□11.这孩子是否爱说谎或欺骗别人？□□违反校规：12.这孩子是否在学校不守规矩、喜欢干扰别的同学或破坏教室秩序？□□13.这孩子是否曾逃学、逃家？□□三、行为改变（包括请假、旷课）、意外事件一）个人行为惯的改变：1.这孩子是否变得较安静？□□2.这孩子是否变得较好动？□□3.这孩子是否较易忽视危险或容易冒险？□□二）在学行为的改变：4.这孩子是否较常旷课？□□5.这孩子是否怕上学？□□6.这孩子是否想要休学？□□三）请假、生病或意外事件的发生：7.这孩子是否请假过多？□□四、自残、自杀一）自我伤害的行为或念头的发生1.这孩子是否有自残行为的情况？2.这孩子是否在写作文或玩游戏时表现出想死的念头？3.这孩子是否曾经想过自杀？4.这孩子是否曾表示要以伤害自己的方式来报复某人或家人？二）讨论或使用过自杀的方法5.这孩子是否曾经使用过酒精、药物或安非他命等具有伤害性的物质？6.这孩子是否曾经讨论过自杀的方法？五、退缩与自我批评一）退缩部分个性状态---主要描述该生是否在个性上比较孤独1.这孩子是否喜欢独处？2.这孩子是否较冷漠、退缩？人际关系状态---主要描述该生与他人相处的困难3.这孩子是否在与别人在一起时感到不自在？4.这孩子是否从未说出自己的困难或问题？行为状态---主要描述该生是否过度守规矩5.这孩子是否过度守规矩？二）自我批评怕做错事的感觉6.这孩子是否会因为一些不好的事情发生而责怪自己？7.这孩子是否经常害怕做错事情？批评自己愚笨8.这孩子是否缺乏自信心，感到自卑？9.这孩子是否感到自己笨拙？学生背景资料姓名。
大学生自我伤害行为的初步调查
３ 讨
论
ｂｓｄ ｓ ｄ ［］ ．Ｐｙｈ ｌＭｅ ，２０ ａｅ ｔ ｙ Ｊ ｕ ｓｃｏ ｄ ０６，３ （ ２） １６ — ６ １ ： ７９
人 ，平 均 年 龄 （ ０±２ 岁 ， ≤１ ２ ） ８岁 、 １ ９岁 、２ ０ 岁 、２ １岁 、２ ２岁 和 ≥２ ３岁 各 有 １ ６ ３ 、２ ９ ８ 、２ ４ ５ 、
３４ ８ １ 、２ ３和 １０人 。 ５
２ 结
果
２ １青少 年 自我伤 害 问卷得分 情况 ．
受试 （ ｎ＝１２ ） 青 少 年 自我 伤 害 问卷平 均 得 ４６
的皮 肤” 。在选 用伤 害类 型 上有 性别 差异 ，女生 较多地 “ 自 己” 掐 ，因 而 男 生 的 自伤 方 式 更 为 暴
力。
己” “ 、 服药 过 量 ” 和 “ 伤 自己” ８种 自我 伤 害 烫 方式 ，最 常用 的 ３种方 式是 ： “ 以头 撞墙 或 硬物 ” 、
２ ０ ，２ （ ） ８ ０４ ５ ：８ ５—８０ ９．
［ ］ Ｈ ｗｔｎＫ，Ｆｇ ，ＳｍｋｎＥ，ｅ １Ｔ ｎｓｉ ｅｂ ｒｅｓｌ ８ ａ ｏ ａｇＪ ｉ ｉ ｔａ ｒ ｄ ｄ ｌｅａ ｆ ．ｅ ｎ ｉ ｔｅ － ｈ ｒ ｉ Ｏ ｆｒ ９５—１９ Ｊ Ｂ ｓｃｉｔ ，１９ ，１ １ ａｍ ｘ ￣１８ ｎ ｏ ９ ５［ ］． ｒ Ｐｙｈａ ｙ ９ ７ ７ Ｊ ｒ （ １ ：５ ６—５０ １） ５ ６．
项目 （ 湘教 工委 ［０ ０ ２ ２ １ ］ ６号 Ｎ ．０ ２ ，湖 南 省 教 育 规 划课 题 （ Ｊ ０ Ｃ ０ ２ Ｏ １ Ｔ０） ｘ Ｋ ８ ＧＤ ５ ）
2024西北工业大学教师招聘考试笔试试题
2024西北工业大学教师招聘考试笔试试题一、单选题1.在自主性学习中,大学生在学习过程中的地位是（）A.教师代替学生思考B.主体C.客体D.学生依赖教师【答案】：B2.大学生要学会品德修养的一些常用方法，不属于的是（）。
A.启发诱导法B.省察克治法C.积善成德法D.学思并重法【答案】：A3.现代大学教学中，传授新知识应以（）为主。
A.讲授法B.调查法C.实验法D.练习法—1 —【答案】：A4.高校课程体系是诸多课程相互联系而构成的整体，可分为宏观、中观、微观等不同层次。
一所大学根据本校制定的培养目标而设计的课程整体属于（）层次的课程体系。
A.中观B.宇观C.宏观D.微观【答案】：C5.高校与有关部门合作或单独成立的联合体,如科技工业园区、服务中心、咨询中心等,体现了高校社会服务职能的（）A.实体性B.广阔性C.合作性D.专业性【答案】：A6.依据高等学校决策权力主体的不同，高等学校领导制度可分为（）。
A.党委书记领导下的校长负责制、校务委员会制、董事会制B.党委书记领导下的校长负责制、理事会制、董事会制C.校长负责制、理事会或校务委员会制、董事会制D.党委书记制、理事会或校务委员会制、董事会制—2 —【答案】：C7.“教师是人类灵魂的工程师”，主要凸显的是社会对教师哪一方面的职业角色期待（）。
A.崇高的职业道德B.独特的人格魅力C.先进的教育理念D.渊博的专业知识【答案】：B8.大学生心理发展的主要特点是（）。
A.情绪强烈，情感内容日益丰富B.个性发展尚不够成熟和稳定C.兴趣与职业尚未直接发生联系D.智力发展尚未达到最佳水平【答案】：A9."按照马克思主义的观点,促成人的全面发展的惟一方法是（）"A.加强理论教学B.注重实践教学C.教育与生产劳动相结合D.实现素质教育【答案】：C10.班级授课制是针对古代个别教学而提出的，下列关于班级授—3 —课制优点的表述中，不正确的是（）。
中小学生心理危机及其预警机制建立
中小学生心理危机及其预警机制建立一、“心理危机”的含义心理危机是指个体受到某些强烈刺激，自身力量又无法应对时出现的身体和精神处于崩溃边缘的状态。
如出现情绪情感、认知和行为方面的功能失调，比较极端的表现是自杀轻生、他伤等。
发生心理危机的个体容易对自身造成极大的身心伤害，同时对危机个体依存的环境也具有潜在的威胁，尤其是日常生活相对集中的学生群体，心理危机导致的对自我及他人的伤害性后果十分突出。
给学生的成长及家庭、学校社会带来较大的损失和影响。
危机往往具有突发性，但仔细观察会发现，心理危机发生前也会出现一些预兆，且与个体心理承受力、心理状态等因素有一定的内在关系。
凡是心理压力超过个体应对能力、情绪障碍严重或行为失衡的个体，都极易出现有潜在伤害性的危机状态。
二、中小学生心理危机的表现和特征不同的学生因其个性特点成长经历和生活状况不同，在面临危机时的表现也各不相同，有明显的个性差异，但也会有一些规律性的表现和特征。
例如：1.个性较为内向、沉默，喜怒不形于色，心事较重，遇到一些问题不愿或无处向他人诉说；或个性过于暴躁，易怒者；2.近期家庭及学校生活中遇到重大生活事件：如迁居、父母及亲属出现变故、家庭经济状况改变因犯规而受批评、人际关系中出现矛盾、遭受失败，由于转学而产生的心理不适应等；3.近期在学校言行和情绪表现有些异常，比如内向的突然变得外向起来，或更加封闭、沉静、沉默作文或作业中、与他人交谈中常谈到与死相关的话题或表达生活无意义感；外向的突然变得内向，不与人交流，有暗自流泪或与其他人留恋告别的言行等；4.成长经历中有过轻生的记录最近生活中又遇到了一些新的矛盾者；5.在学校和医院门诊心理测试中抑郁倾向较高者、有狂躁倾向及反社会型边缘人格特点者。
三、中小学心理危机的典型种类及发生的条件（一）典型种类1、校园欺凌现象校园欺凌是指同学间欺负弱小的行为。
校园欺凌不一定在校园内发生，放学后同学间的欺负行为也算在内。
自我伤害行为筛选量表
自我傷害行為篩選量表資料來源：教育部網站使用篩選量表不必利用晤談，只需將平時對孩子外在行為的觀察加以記錄、評量即可。
這份量表是希望能找出那些行為表現是需要及時注意的問題，以預防將來不幸事件的發生。
請您根據您所知該生「最近一個月」的情況仔細作答，如果有下列情況發生，則在「是」的框框內打勾；如果沒有則在「否」的框框內打勾。
一、憂鬱、孤獨（一）情緒狀況---主要描述該生情緒低落、孤單、或不安等是否1.這孩子是否情緒低落鬱悶□□2.這孩子是否會哭泣或想哭泣□□3.這孩子是否變得不安，無法靜下來□□4.這孩子是否感到非常的寂寞、孤獨□□（二）行為狀態---主要描述該生行為的變化，例如常做的事不做了，別人排斥他，猶豫不決等是否5.這孩子是否會無緣無故地覺得身體疲勞□□6.這孩子是否變得猶豫不決□□7.這孩子是否不想做他以前常做的事□□8.這孩子是否頭腦變得不像以前那樣清楚□□9.這孩子是否覺得他的煩惱無人可以傾訴□□10.這孩子是否覺得別人對他冷淡或排斥他□□（三）無助、無望是否11.這孩子是否覺得將來沒有希望□□12.這孩子是否覺得自己很渺小、很不重要□□13.這孩子是否覺得無助、驚慌、不知道該怎麼辦□□才好二、攻擊、違紀（一）攻擊部份情緒狀態---主要描述該生的「生氣」情緒是否1.這孩子是否脾氣暴躁□□2.這孩子是否情緒變化大□□行為狀態---主要描述該生的「生氣」等外顯行為是否3.這孩子是否常與別人頂嘴□□4.這孩子是否常打架□□5.這孩子是否喜歡罵人和說髒話□□6.這孩子是否喜歡嘲笑或欺侮人□□7.這孩子是否曾攻擊或恐嚇別人□□個性狀態是否8.這孩子是否善妒或多疑□□9.這孩子是否沒有內疚感或責任感□□（二）違紀部份不當行為是否10.這孩子是否會破壞別人或自己的東西□□11.這孩子是否愛說謊或欺騙別人□□違反校規是否12.這孩子是否在學校不守規矩、喜歡干擾別的同□□學或破壞教室秩序13.這孩子是否曾逃學、逃家□□三、行為改變（包括請假、曠課）、意外事件（一）個人行為習慣的改變是否1.這孩子是否變得較安靜□□2.這孩子是否變得較好動□□3.這孩子是否較易忽視危險或容易冒險□□（二）在學行為的改變是否4.這孩子是否較常曠課□□5.這孩子是否怕上學□□6.這孩子是否想要休學□□（三）請假、生病或意外事件的發生是否7.這孩子是否請假過多□□8.這孩子是否經常發生意外事故□□9.這孩子是否經常生病或感到身體不舒服□□四、自殘、自殺（一）自我傷害的行為或念頭的發生是否1.這孩子是否有傷害自己的行為□□2.這孩子是否在作文或遊戲中表現出想死的念頭□□3.這孩子是否曾想過要自殺□□4.這孩子是否曾表示要以傷害自己的方法對某人□□或家人報復（二）討論或使用過自殺的方法是否5.這孩子是否曾使用酒精、藥物或安非他命等具□□傷害性的物質6.這孩子是否曾討論自殺的方法□□五、退縮與自我批評（一）退縮部份個性狀態---主要描述該生是否在個性上比較孤獨是否1.這孩子是否較喜歡獨處□□2.這孩子是否較冷漠、退縮□□人際關係狀態---主要描述該生與他人相處的困難是否3.這孩子是否與別人在一起時就覺得不自在□□4.這孩子是否不曾說出自己的困難或問題□□行為狀態---主要描述該生是否過度守規矩是否5.這孩子是否過度守規矩□□（二）自我批評怕做錯事的感覺是否6.這孩子是否會因一些不好的事發生而責怪自己□□7.這孩子是否常害怕做錯事情□□批評自己愚笨是否8.這孩子是否缺乏自信心、感到自卑□□9.這孩子是否感到自己笨拙□□學生背景資料姓名出生日期就讀學校年級班級座號下面的問題是有關這位同學的情況，請把適當的號碼填在左邊的方格。
学生伤害自己行为预防指南
学生伤害自己行为预防指南第一部分：认识学生自我伤害行为的背景学生自我伤害行为是指学生故意对自己进行身体上或心理上的伤害。
这种行为在校园中逐渐增多，引起了社会的广泛关注。
为了有效预防和减少学生自我伤害行为，我们需要深入了解其背景和原因。
第二部分：发现学生自我伤害行为的迹象学生自我伤害行为常常具有隐蔽性，老师和家长需要通过一些迹象和行为来发现并及早干预。
比如，学生身上出现意外的划痕或伤口，情绪低落、疏远他人，以及增加对自杀的言语或幻想等等。
第三部分：常见触发学生自我伤害行为的因素学生自我伤害行为的触发因素有很多，如学业压力、家庭问题、人际关系困扰等等。
根据学生的个体差异，不同的因素对不同学生的影响程度也不同。
因此，家长和老师要深入了解学生的个人情况，及时帮助他们排解压力。
第四部分：如何与学生建立良好的沟通及信任关系与学生建立良好的沟通和信任关系对于预防自我伤害行为非常重要。
教师和家长应当关注学生的情绪和行为变化，并提供积极的情感支持。
与学生平等对话、倾听他们的声音，并尽量不以批评、指责的态度面对学生，这样才能建立起彼此之间的信任。
第五部分：提供正面的情绪调节和解决问题的方法学生通常通过自我伤害来暂时缓解内心的痛苦和不适。
因此，教师和家长应当提供一些正面的情绪调节和解决问题的方法，如帮助他们学习积极应对压力的技巧，引导他们培养兴趣爱好，参与有益的社交活动等等。
第六部分：开展心理健康教育和培训计划为了增强学生的心理素质，学校可以开展心理健康教育和培训计划。
通过讲座、小组讨论、心理测评等方式，帮助学生认识和了解自己的情绪和压力，学会有效应对困难和挫折，提高心理适应能力。
第七部分：建立有效的学校和家庭合作机制学校和家庭应当建立起有效的合作机制，共同关注学生的心理健康。
学校可以定期组织家长会议，向家长传达学生在学校中的表现和情绪变化，以便家长能够及时了解和干预。
家长也应该与学校保持密切联系，共同关注学生的心理健康问题。
女生防侵害安全教育2概述.
——女生防侵害安全教育
怀文中学政教处
国家儿童少年“安康计划”公布的数 据: 我国中小学生非正常死亡的，平 均每天有40多人，相当于每天有一 个班在消失。每年我国有近2万名14 岁以下儿童非正常死亡，40至50万 儿童受到车祸、溺水、中毒、他杀、 自杀等意外伤害，未成年人已成为 危险环境的受害者。而女生极易成 为预谋暴力犯罪的对象
不要继续喝刚才没喝完的饮料,以免被人下药,购 买饮料要去公共场所,不要接陌生人递过的饮料以 免被针管注射下药 。
7、尽量避ห้องสมุดไป่ตู้单身走夜路,即使不得不走,也要
提高警惕,注意周围平时备一些 防狼狼器,警哨
什么的简单器材, 晚上坐出租车,人力车时,要 注意周围环境 不可低头看书或作别的事等,发 现走的路不对,或者司机不停车的时候,要果断 的打开车门滚出来 (从高速行驶的车中滚出来
可以减少伤害)。
8、路遇劫匪,歹徒向你要皮夹或钱 包， 不要递给他，而是将皮夹或钱包往 远处丢去。歹徒很可能 对财物比对你有
兴趣，他会去拿皮夹或钱包，这是你逃
跑的机会。 往反方向拼命跑。 9、如果被塞进小车的后备箱，可以破坏 车灯，伸手求救。
10、路遇不明身份者跟踪,单身女性可以突然 改变行进线路；或走进商场等公共场所，联系 亲友来接你；或者可以边走边用手拍打在路边 的停放车辆，触发车上的报警器引人注意；也 可以迅速拦计程车乘车离开；或者就近寻找周 边的警员、警车、治安巡防队员、单位的保安 门卫求助。
紧急情况的处理
1、要冷静，应清醒认 识到你有两条腿可跑， 两只脚可踢，一双手可 打，还有牙齿可咬，如 果带笔、指甲刀、钥匙、 提包等物品，可以利用 这些武器乘歹徒不备， 攻其要害（眼睛、太阳 穴、私处等）。
学生自我伤害行为筛选量表
學生自我傷害行為篩選量表
＜學生背景資料＞
姓名：科別：班別：座號：
性別：□男□女
家庭排行：□獨生子女□老大□老么□老二□老三□其他
學業成績：□優於多數同學□中等以上□中等□中等以下□很差
住宿情形：□家裡□寄宿於學校附近□與祖父母同住□與其他親戚同住
□其他（）
父母婚姻狀況（可複選）：□同住□分居□離婚□父或母長期離家
□父或母死亡□父或母再婚
父母管教態度（可複選）：□過度保護□過度嚴厲□期望過高□經常體罰
□漠不關心□適切合宜
監護人是否有下列情形（可複選）：□酗酒□精神疾病□智能不足□脾氣暴躁□憂鬱症
□曾自殺過□暴力傾向
＜自我傷害行為篩選量表＞
◎高危險群學生評估參考：
【憂鬱與孤獨】得分高於5分；
【攻擊與違紀】得分高於5分；
【行為改變與意外事件】得分約3分；
【自殘與自殺】得分高於1分；
【退縮與自我批評】得分高於5分。
自我伤害行为筛选量表
高危險群之篩選
•高危險群之篩選是二級預防之重要工 作。 •早期發現，早期治療。 •高危險群之對象：學生、老師、校園 行政人員。 •自我傷害行為篩選量表 •自殺危險程度量表
自我傷害行為篩選量表（一）
•廣義的「自我傷害行為」包括： （一）有情緒困擾，如憂鬱。 （二）有生理疾病、容易生病或請假次數 過多。 （三）採攻擊行為。 （四）容易發生意外事件或違紀、曠課次 數較多。 （五）曾企圖自殘、自殺。
「憂鬱與孤獨」分量尺
（一）情緒方面： 1.這孩子是否情緒低落鬱悶。 2.這孩子是否變得不安，無法靜下來。 3.這孩子是否感到非常的寂寞、孤獨。 （二）行為方面： 1.這孩子是否會哭泣或想哭泣。 2.這孩子是否會無緣無故地覺得身體疲勞。 3.這孩子是否不想做他以前常做的事。 4.這孩子是否變得猶豫不決。 5.這孩子是否頭腦變得不像以前那樣清楚。
（三）認知方面： 1.這孩子是否覺得將來沒有希望。 2.這孩子是否覺得他的煩惱無人可以傾訴。 3.這孩子是否覺得別人對他冷淡或排斥。 4.這孩子是否覺得無助、驚慌、不知道該怎麼辦才好。 5.這孩子是否覺得自己很渺小、很不重要。
「攻擊與違紀」分量表
（一）情緒變化： 1.這孩子是否脾氣暴躁。 2.這孩子是否情緒變化大。 3.這孩子是否沒有內疚感或責任感。 4.這孩子是否善妒或多疑。 （二）攻擊行為： 1.這孩子是否常與別人頂嘴。 2.這孩子是否常打架。 3.這孩子是否喜歡罵人和說髒話。 4.這孩子是否喜歡嘲笑或欺侮人。 5.這孩子是否會破壞別人或自己的東西。 6.這孩子是否愛說謊或欺騙別人。 （三）違反校規： 1.這孩子是否曾逃學、逃家。 2.這孩子是否在學校不守規矩、喜歡干擾別的同學或破壞教室秩大學 輔導與諮商研究所專任助理教授
前言
• 自殺是15歲至24歲青少年十大死因第 三名。 • 87%自殺身亡個案生前罹患憂鬱症。 • 憂鬱症於青少年之盛行率約2%至8% • 自殺者在行動前會透露出許多訊息， 只要多加留意，往往可及時挽救寶貴 之生命。
校园欺凌现象的成因分析与对策
校园欺凌现象的成因分析与对策作者：刘菜云来源：《课程教育研究·学法教法研究》2017年第08期【摘要】在网络社会和媒体泛滥的时代，校园欺凌现象给人们造成了较强的视觉冲击和较大的想象空间，校园欺凌问题也就受到了社会各界的广泛关注与讨论。
本文就校园欺凌问题进行教育哲学层面的思考，并对学生欺凌行为的形成原因及应采取的有效预防措施展开探讨。
【关键词】校园欺凌暴力行为行为管理【中图分类号】D669.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0215-02随着社会的发展，尤其在高等教育社会化的今天，学生的攻击和暴力行为随之上升，在日常生活和网络等媒体中，攻击和暴力事件层出不穷。
青少年正处于身心发展的矛盾时期，对情绪的自控能力差，经常反复无常，学校中吵架、打架、破坏物品、虐待他人或动物等攻击行为也时有发生。
作为专门的教育机构，除了进行知识教育之外，对青少年攻击行为进行预防和干预、促使青少年身心健康发展及学校工作的顺利进行也是学校教育的重要工作。
一、校园欺凌现象由于社会轻视、法律轻处、惩戒缺失的综合作用导致校园暴力欺凌仅停留在道德层面，进而导致近期校园欺凌事件频发，学校暴力问题层出不穷，曾几何时被誉为纯净之土的温馨校园，如今却弥漫了不少暴戾之气。
中国学者张文新对9235名中小学生的调查发现，小学阶段被欺凌者和欺凌者所占的比例分别22.2%和6.2%；初中阶段被欺凌和欺凌者所占的比例是12.4%和2.6%；总体上有近1/5的学生卷入欺凌问题。
挪威的一项全国性调查显示，7-16岁的学生中，15%的人与欺凌行为有关。
二、校园欺凌行为的成因1.为何欺凌行为被容许校园欺凌行为通常具有非均衡性、隐蔽性、持续性的特征，教育工作者和家长往往难以判断学生是否真正遭受欺凌，或是低估了其发生率及危害，从而影响了对欺凌行为的积极干预，致使很多的被欺凌学生不会向家长或教师报告，一方面是害怕欺凌者报复；另一方面是家长根本无暇理会（如家庭贫困的父母忙于生计，通常无暇关心孩子日常的行为举动和内心活动），教师对欺凌行为的频率次数和严重程度没有充分了解，也因害怕被指责监管不周或对学校不利而淡化处理，不能有效干预欺凌事件。
自杀危险程度量表—教师观察评量表
自杀危险程度量表—教师观察评量表本数据摘自教育部编「校园自我伤害防治处理手册」1.他想活下去的意愿有多高？㳝0.很想活下去。
㳝1.不太想活了。
㳝2.完全不想活了。
2.他有想过要自杀吗？㳝0.没有想过。
㳝1.有一点想自杀的念头。
㳝2.非常想自杀。
3.他想自杀的想法持续多久？㳝0.很短暂，只是一闪即逝的念头。
㳝1.偶而出现自杀想法。
㳝2.已有很长一段时间了。
4.他经常想要自杀吗？㳝0.很少，偶而会想。
㳝1.时断时续的。
㳝2.几乎天天想。
5. 他有自杀的计划吗？㳝0.模糊、没有特定的计划。
㳝1.有些特定计划。
㳝2.有完整的想法，订出何时、何地及自杀计划。
6.如果要自杀，他会采用何种方式？㳝0.服药丸或割腕。
㳝1.药物、酒精、一氧化碳、或撞车等。
㳝2.手枪、上吊、或跳楼等。
7.他准备了自杀工具吗？㳝0.没有。
㳝1.很容易找到自杀工具。
㳝2.手边即有自杀工具。
8.如果要自杀，他打算在何时自杀？㳝0.未来非特定时间。
㳝1.几小时内。
㳝2.马上。
9.如果他自杀，获救的机会有多高？㳝0.大多数时候身边都有人可以施以援助。
㳝1.如果求救会有人来。
㳝2.没有人可援助。
10.他有没有告诉任何人他想要自杀？㳝0.曾经很明白的告诉别人。
㳝1.曾经暗示过别人他有自杀意图。
㳝2.刻意隐瞒自杀意图。
11.他是否做了身后安排（例如：写遗书、将心爱物品送人或丢弃、将财产全部用光、与亲友见最后一面、做临终的告别）？㳝0.没有。
㳝1.想过如何安排或已着手安排，仍未完成。
㳝2.已完成身后安排。
12.他曾经用何种方式自杀过吗？㳝0.没有，或曾有一次以服药丸或割腕方式自杀。
㳝1. 有二次或二次以上以服药丸或割腕方式自杀；或者曾有一次以药物、酒精、一氧化碳、撞车等方式自杀。
㳝2. 有二次或二次以上以药物、酒精、一氧化碳、撞车等方式自杀；或者曾有一次以手枪、上吊或跳楼等方式自杀。
13.如果他曾想过自杀，是什么原因使他没有这么做？13-1.他对生命充满热爱。
教师角度调查所在班级欺凌行为的量表
教师角度调查所在班级欺凌行为的量表摘要：1.调查背景及目的2.教师角度的量表设计3.调查结果及分析4.对欺凌行为的干预和预防策略5.结论正文：1.调查背景及目的近年来，校园欺凌问题逐渐受到社会各界的关注。
作为一种常见的校园暴力行为，欺凌行为对受害者的身心健康产生严重影响，甚至可能导致严重后果。
为了更好地了解和预防校园欺凌行为，本研究从教师的角度出发，设计了一份调查量表，以期通过教师的观察和反馈，揭示校园欺凌行为的现状和特点。
2.教师角度的量表设计本量表共包括10 个问题，旨在从教师的角度了解校园欺凌行为的发生情况、受害者和施暴者的特点以及教师在应对欺凌行为时的做法。
量表采用李克特量表（Likert Scale）进行设计，分为五个等级：从未、偶尔、有时、经常和总是。
3.调查结果及分析通过对所调查班级的教师进行问卷回收和数据整理，发现校园欺凌行为在一定程度上存在。
具体结果如下：(1) 欺凌行为发生情况：约60% 的教师表示，他们所在班级偶尔会发生欺凌行为，约20% 的教师表示有时会发生，另有20% 的教师表示经常发生。
(2) 欺凌行为类型：教师反馈最多的欺凌行为包括言语侮辱、威胁恐吓和孤立排挤，分别占60%、40% 和30%。
(3) 受害者和施暴者特点：约70% 的教师认为，受害者通常是性格内向、身材瘦弱或成绩较差的学生；而施暴者往往性格强势、喜欢欺负弱小，约有50% 的教师表示，施暴者学习成绩较差。
(4) 教师干预措施：当发生欺凌行为时，约80% 的教师会选择口头批评、警告等方式进行干预，但仅有40% 的教师表示这些方式能够有效制止欺凌行为。
4.对欺凌行为的干预和预防策略(1) 增强师生沟通：教师应主动关心学生，与学生建立良好的沟通机制，及时发现和了解欺凌行为的发生。
(2) 加强德育教育：学校应加大德育教育的力度，培养学生的法律意识、道德素养和自我保护意识，使其自觉抵制和抵制欺凌行为。
(3) 完善学校管理制度：学校应制定完善的管理制度，明确规定对欺凌行为的处理和处罚措施，及时制止和处理欺凌事件。
积极应对青少年的自我伤害行为
作者： 陈瑾瑜[1]
作者机构： [1]上海市徐汇区未成年人心理健康辅导中心
出版物刊名： 江苏教育
页码： 1-1页
年卷期： 2021年 第16期
主题词： 伤害行为
摘要：近年来,学校心理健康教育工作中的一个难题是如何帮助日益增多的有自我伤害行为的学生.他们会通过割、打、撞、抓等方式故意伤害自己的身体,从而表达或管理不安、紧张、愤怒、沮丧的情绪,获得对生活的控制感或朋辈归属感.这类学生在自伤时通常没有求死的意愿,但自伤行为与自杀行为的相关性高,他们往往伴有较高的自杀风险.为此,在日常工作中必须重视学生的自伤行为,探索有效的应对策略.。
大学生自我伤害的相关因素分析-精选教育文档
大学生自我伤害的相关因素分析目的：分析当今大学生自我伤害的相关因素。
方法：对省内外十二所高校大一至大四的在校大学生进行团体施测，应用自我设计大学生自我伤害问卷、艾森克人格问卷（EPQ）。
结果：logistic回归分析表明，大学生自我伤害受多种因素影响，是管理情绪乐观、父母训斥、同伴关系不好、孤独、失恋以及童年影响性格等多种因素相互作用的结果。
结论：大学生自我伤害的发生与家庭状况、成长经历、应对方式、人际关系、学习情况、人格特征、对自我接纳程度（生活、形象、经济、学习满意度等因素）密切相关。
大学生自我伤害相关因素自我伤害行为（self-harm，简称SH）是指人们通常在经历强烈情感痛苦之后所做出的伤害自己身体的行为，借此发泄心中的愤怒和自我憎恶之情，属于一种情绪调节行为。
1材料与方法1.1研究对象与方法研究对象：2009年10月至2010年3月期间在校就读的大学生。
研究方法：采取随机抽样和分层随机抽样相结合的方法。
1.2使用工具1.2.1大学生调查问卷：自我设计大学生自我伤害调查问卷。
经过信度和效度检测。
1.2.2xx人格问卷（EPQ）1.3统计方法：对收集的数据进行严格的数据审核，应用SPSS15.0进行统计分析。
计数资料用相对数据表示。
组间比较采用卡方检验。
等级资料采用非参数检验，危险因素分析采用logistic回归分析。
2结果2.1大学生自我伤害率及分布情况在省内外12所高校，发放问卷1850份，回收有效问卷1800份，有效回收率为97.30%。
根据综合调查问卷，1800名学生中，年龄在16～25岁之间，筛选出有自我伤害的大学生481人，自我伤害率26.7%。
有自我伤害的男生264人、女生217人，自我伤害率分别占总人数的14.7%、12.7%（χ2=82.027，P=0.000）。
1800名学生中，来自农村、城镇、城市分别为961、377、461人，自我伤害的人数分别为279、106、96人，自我伤害率分别为29.0%、28.1%、20.8%（χ2=10.045，P =0.007）。
中小学生学生心理危机预警干预机制实施方案
中小学生学生心理危机预警干预机制实施方案中小学生心理危机预警干预机制实施方案2015年，乐清市白石中雁学校制定了学生心理危机预警干预机制实施方案。
心理危机是指个体受到某些强烈刺激，身体和精神处于崩溃边缘的状态。
发生心理危机的个体容易对自身造成极大的身心伤害，同时对危机个体依存的环境也具有潜在的威胁，尤其是日常生活相对集中的学生群体。
为了减少学生因心理危机带来的各种伤害，促进学生健康成长，特制订本实施方案。
一、指导思想本方案以人为本，贯彻落实《中华人民共和国未成年人保护法》、《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，以及教育部和省市关于加强中学生心理素质与心理健康教育工作的有关文件精神。
按照“加强教育引导，强化过程管理完善预防机制，注重工作实效”的原则制订学校学生心理危机预警干预方案，有效解决影响学生健康成长过程中的突出问题，引导学生珍惜生命、热爱生活、发展自我、远离侵害，预防和减少学生不良心理行为的发生，切实保障学生的健康成长，维护学校、家庭和社会的和谐稳定。
二、基本原则1、人性化原则。
中小学生是正在成长的青少年群体，发展尚未成熟，可塑性强，在预警、干预过程中要坚持以人为本、立足于保护和预防，切实维护中小学生身心发展。
2、预防性原则。
建设预警机制的目的在于及时发现和解决问题，预防和减少中小学生心理危机的发生，保障青少年的健康成长。
3、教育性原则。
青少年学生在成长过程中会出现各种各样的心理问题，应及时正确引导帮助他们认识心理危机矫正不良心理行为。
4、参与性原则。
预警干预机制的建设离不开学校、家庭和社会各方的共同参与。
要坚持以学校为主体，充分发挥学生家庭、社区等各方面的积极作用，共同推进预警干预机制的建立和运行。
本文介绍了建立学校心理预警机制的工作目标、预警干预对象以及一般预警类的心理因素和研究压力方面。
为了确保工作实效性，需要建立健全的预警机制，促进心理干预工作的规范化，增强机制运行的有序性和实效性。
欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订
2021年4月第36卷第4期内江师范学院学报J o u r n a l o fN e i j i a n g N o r m a lU n i v e r s i t yA pr .2021V o l .36N o .4欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订张 倩a ,b, 蒋曼玲a ,b*(重庆师范大学a .教育科学学院b .应用心理学重点实验室, 重庆 401331) 摘 要:对欺凌参与者角色行为量表(b u l l y i n gp a r t i c i p a n t b e h a v i o r s q u e s t i o n n a i r e ,B P B Q )在中国初中生中的适用性进行检验,为制定适合中国初中生的欺凌角色测量提供参考.采用整群随机取样的方法,抽取重庆市三所初中587名初中生进行问卷调查.结果发现,经项目分析㊁探索性因素分析和验证性因素分析,剔除条目6㊁7㊁8㊁11㊁14㊁15㊁25㊁31㊁46㊁47后共包括欺凌者㊁帮手㊁受欺凌者㊁保护者㊁局外人5个因素的B P B Q 修订版,可解释56.48%的总体方差变异.各拟合指标分别为χ2/d f =0.58㊁I F I =0.91㊁T L I =0.90㊁C F I =0.91㊁G F I =0.82㊁A G F I =0.80,R M -S E A=0.05.B P B Q5个分量表的内部一致性α系数分别为0.83㊁0.83㊁0.90㊁0.90㊁0.88.间隔1个月后5个分量表的重测信度分别为0.85㊁0.83㊁0.86㊁0.80㊁0.85.因此,B P B Q 中文修订版在初中生群体中具有良好的信㊁效度,可作为国内初中生欺凌参与者角色行为的评测工具.关键词:欺凌参与者角色行为;初中生;信度;效度D O I :10.13603/j.c n k i .51-1621/z .2021.04.001中图分类号:B 841文献标志码:A文章编号:1671-1785(2021)04-0001-070 引言随着网络媒体的发展,越来越多的校园欺凌事件被人们知晓,引发重视.据联合国教科文组织的全球校园欺凌评估报告,2018年有32%的学生遭受欺凌[1].全球不同地区的欺凌发生率虽存在差异,但均表现出广泛和多发的特点,且均会给学生的身心带来难以承受的伤害.长期遭受欺凌的学生会表现出更多的自卑㊁焦虑㊁抑郁等内化问题[2],个体受欺凌的程度可以正向预测其后续出现的心理失调[3].欺凌不仅会导致学生个性冷漠,还通常与学生的好斗等消极态度有关[4].研究者对在校园欺凌中出现的角色进行了探讨.最初引起学者们注意的只有欺凌者与被欺凌者.直到O l w e u s [5]针对欺凌事件发生时在场人物的角色进行了更系统的分类,他认为校园欺凌中包含欺凌者㊁被欺凌者㊁欺凌/被欺凌者㊁局外人.其中欺凌者是指给被欺凌者带来身心伤害的始作俑者;被欺凌者是指在欺凌事件中身心受到伤害的一方;欺凌/被欺凌者是指既欺凌别人又会被欺凌的人;局外人是指看到事件发生但不采取任何行动的人.O l w e u s 虽然对欺凌情景中的角色进行了补充,但并未完善.局外人未包含事件当场除欺凌者和被欺凌者以外的所有角色.S a l m i v a l l i 等[6]随后提出了旁观者的概念,她认为欺凌参与角色应该包括欺凌者㊁被欺凌者㊁旁观者.目前这三种欺凌角色最受研究者认同[7].现有研究发现,即使是未直接参与到欺凌事件中的学生也以其独特的方式在欺凌中发挥着作用.被欺凌者不仅受到来自欺凌者的伤害,还受到旁观者的影响.旁观者作为欺凌现场中的第三人,是在欺凌现场除了直接参与欺凌的双方以外任何一个知道欺凌行为正在发生的人,对被欺凌者的影响是不可忽视的.已有研究发现消极旁观者会加重对被欺凌者的伤害[8].扮演帮手的学生通过言语㊁肢体或其他 收稿日期:2020-12-31基金项目:重庆市教育科学规划课题项目(2018-G X -112) 作者简介:张倩(1979 ),女,重庆人,副教授,博士,研究方向:人格与健康内江师范学院学报第36卷形式为欺凌者提供支持,使欺凌越发严重.扮演局外人的学生则是通过沉默向欺凌者传递默许的信号,使欺凌持续进行.积极旁观者的行为则更利于减少欺凌事件和相应的负面影响[9].鉴于欺凌是一种群体现象,班级成员的不同欺凌角色行为均对欺凌现象产生一定程度的影响,S a l m i v a l l i[10]建议将目前只聚焦于欺凌者㊁被欺凌的干预扩大为对学生的所有欺凌角色行为进行干预.通过相关研究可以发现,所有学生在欺凌中都发挥着自身的角色作用,抑制或推进着校园欺凌的发展.值得一提的是,欺凌事件中没有一个赢家,所有学生都或多或少的遭受着欺凌带来的负面影响.因此,可以将学生的所有欺凌角色行为作为干预对象,致力于更加全面的校园欺凌的干预.而我国现有的校园欺凌干预多针对欺凌事件中的单一角色,如欺凌者或被欺凌者,少量研究同时聚焦欺凌者和被欺凌者,缺少聚焦于学生所有欺凌角色行为的干预.而拥有一个良好的测量工具是开展欺凌干预研究的前提.研究者基于不同角度编制出许多用于测量校园欺凌的工具,目前较为常见的是S a l m i v a l l i 等[6]编制的参与者角色量表(p a r t i c i p a n t r o l e q u e s-t i o n n a i r e,P R Q),该量表包括欺凌者㊁欺凌助手㊁煽动者㊁保护者和局外人5个分量表;O l w e u s编制的欺凌/受害量表(b u l l y/v i c t i m q u e s t i o n n a i r e),共有5个分量表,分别是关于朋友㊁受欺凌㊁欺凌他人㊁对欺凌的态度㊁对教师的欺凌[11];D e m a r a y等[12]编制的欺凌参与者角色行为量表(B P B Q),B P B Q将参与者角色分为欺凌者㊁帮手㊁被欺凌者㊁保护者㊁局外人5种;C o o l e y等[13]编制的教师提名量表(t e a c h e r-r e-p o r t s o f p e e rv c t i m i z a t i o n),该量表共包含6个题项,分别评估学生的身体㊁关系受害情况;以及特拉华被欺凌量表(d e l a w a r e b u l l y i n g v i c t i m i z a t i o n s c a l e),该量表包含网络㊁身体㊁社会/关系㊁言语欺凌维度.纵观现有量表,除S a l m i v a l l i的参与者角色量表和D e m a r a y的欺凌参与者角色行为量表对旁观者进行了调查外,其他量表都只对单独的欺凌者㊁被欺凌者或者欺凌者和被欺凌者进行研究.而S a l m i v a l l i的P R Q虽然对旁观者进行了调查,但缺少测量被欺凌程度的分量表.B P B Q则涵盖了校园欺凌中的所有参与者角色,可对学生在校园欺凌中的各种角色行为进行测量,更可了解学生在欺凌中的全面表现.基于此,本研究拟修订欺凌参与者角色行为量表.检验该量表在中国初中生人群中的信度与效度,从而为深入开展青少年校园欺凌的干预研究提供具有较高信效度的测量工具.1对象与方法1.1对象通过整群随机取样的形式在重庆三所初中选取被试,共发放量表634份,收回有效量表587份,有效率为92.59%.其中,初一202名(34.41%),初二196名(33.39%),初三189名(32.20%);男306名(52.13%),女281名(47.87%);年龄为11~18岁(M=14.97,S D=0.95).该样本包含三个子样本,样本一250人,用于项目分析和探索性因素分析;样本二243人,用于验证性因素分析和信度分析;样本三为94人,用于重测信度分析.1.2工具B P B Q共分为欺凌者㊁帮手㊁被欺凌者㊁保护者㊁局外人五个维度.该量表共有50个题项,每个维度涵盖10个题项.采用五级评分,从1(从未发生)到5 (7次及以上).每个维度总分越高,表示该行为越严重.经检验该量表信效度良好[12].1.3统计分析剔除无效问卷并对数据进行整理后,首先采用S P S S19.0进行项目分析㊁探索性因素分析,根据相应标准删除部分题项,再采用AMO S20.0进行验证性因素分析,检验模型与数据的拟合程度,最后采用S P S S19.0检验修订量表的信度.1.4研究程序1.4.1获取授权通过邮件形式告知作者修订用途,寻求授权.本研究以邮件形式获得D e m a r a y授权后,开始对量表进行修订.1.4.2翻译量表本量表首先由6名心理学专业人员逐条对其进行翻译,并针对看法不一致的题项进行头脑风暴,最终确定题项的中文表述,以保证题项不违背原意且符合中文表述.随后邀请两名英语专业人员对翻译后的量表分别进行回译.结合两名英语专业人员的建议,针对回译句子与原语句存在差异的情况,逐条进行修改.最后,将回译结束的量表交由一名心理学专家,根据专家意见再次对题项进行修改,完成初测量表.1.4.3小范围试测根据方便抽样的方法,选取重庆一所中学五名㊃2㊃第4期张倩,等:欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订初中生对本量表进行填写.填写结束后,对被试进行访谈,以确保目标群体能够准确理解量表题项.1.4.4发放量表在获得学校领导及相关教师同意后,以班级为单位,对被试进行测量.2结果2.1项目分析2.1.1题项与分量表总分的相关将题项与分量表总分作相关分析,结果如表1所示,题项6(我曾试图让同学们不喜欢另一个同学)㊁题项7(我偷过其他同学的东西)两题项与总分相关系数小于0.4,将其删除,其余题项与分量表总分的相关系数皆大于0.4.表1各题项与分量表总分的相关性分析(n=250)欺凌帮手受欺凌保护者局外人项目相关项目相关项目相关项目相关项目相关Q10.77**Q110.66**Q210.77**Q310.64**Q410.59** Q20.71**Q120.45**Q220.80**Q320.64**Q420.63** Q30.53**Q130.41**Q230.73**Q330.77**Q430.73** Q40.63**Q140.53**Q240.70**Q340.74**Q440.70** Q50.58**Q150.55**Q250.63**Q350.74**Q450.66** Q60.34**Q160.54**Q260.64**Q360.74**Q460.66** Q70.21**Q170.70**Q270.70**Q370.72**Q470.69** Q80.56**Q180.64**Q280.57**Q380.74**Q480.71** Q90.69**Q190.44**Q290.55**Q390.63**Q490.69** Q100.59**Q200.46**Q300.61**Q400.71**Q500.60**注:**P<0.01,下同.2.1.2鉴别力检验首先将被试在同一分量表的总分进行排序,找出处于前㊁后27%的临界分数值,分为低分组和高分组,随后采用独立样本t检验的方法检验两组数据是否存在显著差异.结果显示初中生欺凌参与者角色行为量表的所有题项的t值均在9.50~33.32之间,均显著(P<0.01).因此,所有题项均具有良好的鉴别力,详情参见表2.表2高低分组差异检验(n=250)欺凌帮手受欺凌保护者局外人项目t项目t项目t项目t项目t Q133.32**Q1120.69**Q2127.33**Q3120.85**Q4116.40** Q225.37**Q1211.22**Q2228.51**Q3220.25**Q4218.85** Q314.28**Q139.50**Q2324.85**Q3325.53**Q4323.88** Q419.88**Q1414.33**Q2425.03**Q3424.33**Q4421.20** Q516.75**Q1514.60**Q2519.24**Q3524.69**Q4518.97** Q816.739*Q1615.60**Q2620.13**Q3625.33**Q4618.34** Q920.91**Q1720.83**Q2722.28**Q3723.48**Q4720.78** Q1018.24**Q1819.55**Q2817.07**Q3825.54**Q4822.23** Q1911.61**Q2914.96**Q3920.38**Q4921.16**Q2011.47**Q3018.80**Q4022.91**Q5015.65**注:*P<0.05,下同.2.2结构效度2.2.1探索性因素分析对收集到的样本一的250份数据做因素分析发现,K M O值为0.864,B a r t l e t t检验的值为7554.625 (P<0.001),表明数据适合做探索分析.结合碎石图结果,抽取因素特征根ȡ1的5个公因子.采用直接斜交法对因素进行旋转,计算B P B Q各条目旋转后的因素载荷,按照有效因素载荷ȡ0.30或交叉因素载荷ȡ0.10的标准,条目8㊁11㊁14㊁15㊁25㊁31㊁46㊁47予以删除.共余40个题项,欺凌者7题,帮手7题,被欺凌者9题,保护者9题,局外人8题.五个因素共可解释56.48%的总体方差变异,各项目在因㊃3㊃内江师范学院学报第36卷素上的载荷见表3.表3B P B Q各条目在因子上的载荷因素项目载荷20.8210.7540.69欺凌者50.6890.6830.62100.62200.83190.82180.75帮手130.72170.67120.61160.60220.83230.81240.79被欺凌者270.79210.78260.77300.66280.62290.61350.82380.80340.79保护者330.78370.74400.73360.71390.71320.63430.82450.81440.80局外人420.73500.72490.69480.68410.61 2.2.2验证性因素分析采用AMO S20.0对样本二进行验证性因素分析,结果显示:χ2/d f=1.58㊁I F I=0.91㊁T L I= 0.90㊁C F I=0.91㊁G F I=0.82㊁A G F I=0.80㊁R M S E A=0.05,表示模型与数据拟合良好,B P B Q 的因素模型达到统计学标准,可以理想地反映总量表的构想.模型结构见图1.2.3内容效度邀请5名心理学专业人员对初中生欺凌参与者角色行为量表的内容做出评定,分别评价每个题项与理论框架的相关.评价采用四点评分,从1~4分别为不相关㊁低相关㊁相关㊁非常相关.每个条目的图1欺凌参与者角色行为量表中文修订版模型结构I-C V I值为评为相关或者非常相关的评价者人数除以评价者总人数,S-C V I/A v e为量表所有条目I-C V I的均值.当评价人数小于6人时,只有I-C V I 为1和S-C V I/A v e大于0.9才可评价题项内容效㊃4㊃第4期张倩,等:欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订度良好[14].本研究结果显示,评价者对所有条目均无异议,每条目的I-C V I=1,S-C V I/A v e=1. 2.4信度2.4.1内部一致性信度B P B Q5个分量表的C r o n b a c hα系数分别是0.83,0.83,0.90,0.90和0.88.2.4.2重测信度1个月以后,再次选取94名参加了首次测试的被试,用B P B Q量表进行了重新施测,共收到有效问卷94份.B P B Q5个分量表的重测信度分别为0.85,0.83,0.86,0.80和0.85(P<0.01).3讨论本研究中,将欺凌参与者角色行为量表施测于中国初中生群体,通过运用项目分析㊁探索性因素分析以及验证性因素分析等方法,对量表进行了中文版的修订.项目分析中考虑到该量表总分无意义,因此分别考量每个题项与相应分量表之间的关系[15].在分析题项与分量表总分的相关性时,删除题项6(我曾试图让同学们不喜欢另一个同学)和题项7(我偷过其他同学的东西).按照中文含义理解,题项6是指关系上的离间,在学生的理解中可能与欺凌关系不大.题项7更多的测量出学生的品行问题,而与是否欺凌无直接关系,这体现出在两国文化背景下,学生的欺凌表现不同的特点.在后续的鉴别力检验中,所有题项均达到保留标准.在探索性因素分析中,大部分题项归属于原定分量表,支持原量表的5维度划分.欺凌者量表删除题项8(我朝某位同学扔过东西),帮手量表删除题项11(当某同学取笑其他同学时,我跟着取笑)㊁题项14(我取笑过某位正在被推㊁打或扇的同学)㊁题项15(我取笑过某位正被辱骂的同学).被欺凌者量表删除题项25(我被某同学推㊁打或扇过).保护者量表删除题项31(我尝试过和某些被欺负过的同学交朋友).局外人量表删题项46(当有同学故意绊倒其他同学时,我假装没注意到)㊁题项47(当有同学正在掐或戳其他同学时,我置之不理).题项被删除的原因可能是:(1)题项与所属维度外的其余维度存在相关,即题项在两个或以上维度具有较高的因子载荷.如分析发现题项14和题项15同时在欺凌者㊁帮手维度有较高因子载荷.将这两个题项与帮手维度内的其余题项进行对比,发现其余题项更加突出帮手角色 协助 欺凌者做出某种行为,而题项14和题项15并未突出协助特质,从而表现出与欺凌者维度内涵的高度接近.题项25同时在欺凌者㊁被欺凌者维度有较高因子载荷. 被某同学推㊁打或扇过 是学生遭到身体上的欺凌,程度较为严重,而已有研究发现被欺凌可以显著预测个体的攻击行为[16],这可能是题项25在欺凌者维度也具有较高因子载荷的原因.(2)存在两国文化差异.如题项47 当有同学正在掐或戳其他同学时,我置之不理 ,中国文化下的旁观者认为掐或戳是双方在进行打闹嬉戏,很少被认为达到欺凌的严重程度,因此不会对被掐或戳的受害者提供帮助.在验证性因素分析中,χ2/d f小于2,I F I㊁T L I㊁C F I均大于0.9,G F I趋近0.9,P N F I大于0.5, R M S E A小于0.08.检验结果说明模型与数据之间拟合良好.在信度检验中,采用内部一致性系数和重测系数对量表进行检验.结果显示,各分量表内部一致性信度均处于0.83~0.90之间,重测信度均处于0.80~0.86之间.在效度检验中,采用专家评定内容效度,结果显示评价者未对任一条目存在异议,每条目的I-C V I=1,S-C V I/A v e=1.本研究不足之处在于只在初中生群体中进行了欺凌参与者角色行为量表的修订,量表在其他群体,如小学生群体与高中生群体中的适用性如何尚未可知.在未来的研究中可进行此方面的研究工作. 4结论欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的信度和效度基本达到了心理测量学的要求,可用于评估初中生在校园欺凌中的各角色行为程度.参考文献:[1]陈殿兵,杨新晓.U N E S C O2018校园暴力及欺凌行为全球评估报告的评述[J].预防青少年犯罪研究,2019, 9(4):72-79.[2]刘俊升,赵燕.童年中期受欺负与问题行为之关系:一项两年纵向研究[J].心理科学,2013,36(3):632-637.[3]R E I N T J E S A,K AM P HU I SJ H,P R I N Z I E P,e ta l.P e e rv i c t i m i z a t i o na n di n t e r n a l i z i n g p r o b l e m si nc h i l-d re n:A m e t a-a n a l y s i s of l o ng i t u d i n a l s t u d i e s[J].Chi l dA b u s e&N e g l e c t,2010,34(4):244-252.[4]邓彤彤,周天梅.初中学生被嘲笑与人性态度的关系:控制源的中介作用[J].内江师范学院学报,2016,31 (10):93-99.㊃5㊃内江师范学院学报第36卷[5]O L W E U SD.B u l 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T h e i n t e r n a l c o n s i s t e n c y c o e f f i c i e n tαo f t h e f i v e s u b s c a l e sw a s0.83㊁0.83㊁0.90㊁0.90a n d0.88r e s p e c t i v e l y.A f t e r a n i n t e r v a l o f o n em o n t h,t h e t e s t/r e t e s t r e l i a b i l i t y o f t h e f i v e s u b s c a l e sw e r e0.85㊁0.83㊁0.86㊁0.80a n d0.85.T h u s t h eC h i n e s e v e r s i o n o f B P B Qh a s g o o d r e l i a b i l i t y a n d v a l i d i t y a m o n g j u n i o r s c h o o l s t u d e n t s,a n d c a n s e r v e a s a t o o l t o e v a l u a t e t h e b u l l y i n g p a r t i c i p a n t s r o l e o f d o m e s t i c j u n i o r s c h o o l s t u d e n t s.K e y w o r d s:b u l l y i n gp a r t i c i p a n t r o l eb e h a v i o r s;j u n i o r s c h o o l s t u d e n t s;r e l i a b i l i t y;v a l i d i t y(责任编辑:王佩)㊃6㊃第4期张 倩,等:欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订附录:欺凌参与者角色行为量表亲爱的同学:您好!我们是重庆师范大学课题组成员,我们想要了解一下您对学习和生活中的一些问题的看法和做法.所有的问题没有正确或错误之分,本量表匿名,所有问题仅供研究之用,请放心作答,您的回答对我们很重要,非常感谢您的参与,祝您学业有成!第一部分:1.年龄:2.性别 Ѳ男 Ѳ女3.年级 Ѳ初一 Ѳ初二 Ѳ初三4.是否独生子女: Ѳ是 Ѳ不是5.您有过担任班干部的经历吗 Ѳ有 Ѳ没有第二部分:请您根据自己最近一个月的真实情况,在题目右边的答题框中最适合自己情况的选项上打 ɿ .最近一个月,以下行为发生在您身上的频率是:从未发生1~2次3~4次5~6次7次及以上1.我骂过其他同学.2.我取笑过其他同学.3.我孤立过其他同学.4.我推㊁打或扇过其他同学.5.我说过其他同学的谎话.6.我说过其他同学的坏话.7.我在背后讨论过其他同学.8.当某同学口头威胁其他同学时,我跟着威胁.9.当某同学撞其他同学时,我跟着撞.10.当有同学毁坏属于其他同学的东西时,我停下来观看过.11.当有同学故意绊倒其他同学时,我笑过.12.当有同学故意打翻其他同学的书时,我笑过.13.当有同学掐或戳其他同学时,我跟着掐或戳.14.当有同学朝其他同学扔东西时,我跟着扔.15.我被辱骂过.16.我被取笑过.17.我被孤立过.18.我被忽视过.19.我被推搡或挤撞过.20.有同学说过我的谎话.21.有同学试图让其他同学不喜欢我.22.我被威胁过.23.我的东西被其他同学抢走过.24.我鼓励过某些被欺凌的同学将事情告诉大人.25.我保护过某个正在被人推㊁打或扇的同学.26.我保护过某个被抢夺东西的同学.27.我保护过某个正在被辱骂的同学.28.我尝试过带着某个被孤立的同学一起玩.29.我帮助过某个被故意打翻书的同学.30.我帮助过某个被故意绊倒的同学.31.当我看到同学受到身体伤害时,我告诉过大人.32.我保护过某些我认为正在被故意捉弄的同学.33.当其他同学的东西被抢走或被偷走时,我假装没注意到.34.当有同学正在散播其他同学的谣言时,我假装没注意到.35.当有同学正在被其他人取笑时,我置之不理.36.当有同学被孤立时,我假装没注意到.37.当某位同学正在破坏其他同学的东西时,我视而不见.38.当有同学朝其他同学扔东西时,我置之不理.39.当有同学对其他同学实施恶作剧时,我置之不理.40.当有同学在毁坏其他同学的财产时,我假装没注意到.㊃7㊃。
大学生非自杀性自我伤害与冲动性和抑郁症状的关系
·心理卫生评估·大学生非自杀性自我伤害与冲动性和抑郁症状的关系钱淑红１ 张克峰２ 段一鑫１（１东北林业大学，哈尔滨１５００４０ ２黑龙江东方学院，哈尔滨１５００６６ 通信作者：钱淑红１０７９２９２７６２＠ｑｑ ｃｏｍ）【摘 要】目的：探讨大学生非自杀性自我伤害行为、冲动性、抑郁症状之间的关系。
方法：选取大学生７３５名（男３０６人，女４２９人），完成自我伤害行为量表（ＳＩＢＳ）、Ｂａｒｒａｔｔ冲动性量表中文版（ＢＩＳ １１）和流调中心抑郁量表（ＣＥＳ Ｄ）测查，采用二元ｌｏｇｉｓｔｉｃ回归分析非自杀性自我伤害行为、冲动性、抑郁症状之间的关系。
结果：Ｌｏｇｉｓｔｉｃ回归分析表明，ＣＥＳ Ｄ总分、行动冲动性是非自杀性自我伤害行为的危险因素（ＯＲ＝１ ２１、１ １６）。
结论：本研究提示，大学生越冲动、抑郁，非自杀性自我伤害行为越多。
【关键词】 冲动性；抑郁症状；自我伤害；大学生 中图分类号：Ｒ７４９ ４１，Ｃ９１３ ９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１０００－６７２９（２０２０）０１１－０９４５－０５ ｄｏｉ：１０ ３９６９／ｊ ｉｓｓｎ １０００－６７２９ ２０２０ １１ ０１０（中国心理卫生杂志，２０２０，３４（１１）：９４５－９４９ ）Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐａｍｏｎｇｎｏｎ ｓｕｉｃｉｄａｌｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙ牞ｉｍｐｕｌｓｉｖｉｔｙａｎｄｄｅｐｒｅｓｓｉｖｅｓｙｍｐｔｏｍｓｉｎｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓＱＩＡＮＳｈｕｈｏｎｇ１牞ＺＨＡＮＧＫｅｆｅｎｇ２牞ＤＵＡＮＹｉｘｉｎ１１ＮｏｒｔｈｅａｓｔＦｏｒｅｓｔｒｙＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ牞Ｈａｒｂｉｎ１５００４０牞Ｃｈｉｎａ ２ＨｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇＤｏｎｇｆａｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ牞Ｈａｒｂｉｎ１５００６６牞ＣｈｉｎａＣｏｒｒｅｓｐｏｎｄｉｎｇａｕｔｈｏｒ牶ＱＩＡＮＳｈｕｈｏｎｇ牞１０７９２９２７６２＠ｑｑ ｃｏｍ【Ａｂｓｔｒａｃｔ】Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ牶Ｔｏｅｘｐｌｏｒｅｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐａｍｏｎｇｎｏｎ ｓｕｉｃｉｄａｌｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙｂｅｈａｖｉｏｒ牞ｉｍｐｕｌｓｉｖｉｔｙ牞ａｎｄｄｅｐｒｅｓｓｉｖｅｓｙｍｐｔｏｍｓ Ｍｅｔｈｏｄｓ牶Ａｔｏｔａｌｏｆ７３５ｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓ牗３０６ｍａｌｅｓ牞４２９ｆｅｍａｌｅｓ牘ｗｅｒｅｓｅｌｅｃｔｅｄ ＴｈｅｙｗｅｒｅａｓｓｅｓｓｅｄｗｉｔｈｔｈｅＳｅｌｆ ＩｎｊｕｒｙＢｅｈａｖｉｏｒＳｃａｌｅ牗ＳＩＢＳ牘牞ＢａｒｒａｔｔＩｍｐｕｌｓｉｖｅｎｅｓｓＳｃａｌｅＣｈｉｎｅｓｅｖｅｒｓｉｏｎ牗ＢＩＳ １１牘ａｎｄＣｅｎｔｅｒｆｏｒＥｐｉｄｅｍｉｏｌｏｇｉｃＳｔｕｄｉｅｓＤｅｐｒｅｓｓｉｏｎＳｃａｌｅ牗ＣＥＳ Ｄ牘 Ｂｉｎａｒｙｌｏｇｉｓｔｉｃｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎｗａｓｕｓｅｄｔｏｅｘｐｌｏｒｅｔｈｅｒｅ ｌａｔｉｏｎｓｈｉｐａｍｏｎｇｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙ牞ｉｍｐｕｌｓｉｖｉｔｙ牞ａｎｄｄｅｐｒｅｓｓｉｖｅｓｙｍｐｔｏｍｓ Ｒｅｓｕｌｔｓ牶ＬｏｇｉｓｔｉｃｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎａｎａｌｙｓｉｓｓｈｏｗｅｄｔｈａｔＣＥＳ Ｄｔｏｔａｌｓｃｏｒｅｓａｎｄａｃｔｉｏｎｉｍｐｕｌｓｉｖｉｔｙｗｅｒｅｒｉｓｋｆａｃｔｏｒｓｆｏｒｎｏｎ ｓｕｉｃｉｄａｌｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｉｏｕｓｂｅｈａｖｉｏｒｓ牗ＯＲ＝１ ２１牞１ １６牘 Ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ牶Ｉｔｓｕｇｇｅｓｔｓｔｈａｔｔｈｅｈｉｇｈｅｒｌｅｖｅｌｏｆｉｍｐｕｌｓｅａｎｄｄｅｐｒｅｓｓｉｏｎｍａｙｂｅｒｅｌａｔｅｄｔｏｈｉｇｈｅｒｌｅｖｅｌｏｆｎｏｎ ｓｕｉｃｉｄａｌｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙｂｅｈａｖｉｏｒｓｉｎｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓ【Ｋｅｙｗｏｒｄｓ】 ｉｍｐｕｌｓｉｖｉｔｙ牷ｄｅｐｒｅｓｓｉｏｎ牷ｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙ牷ｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔ牗ＣｈｉｎＭｅｎｔＨｅａｌｔｈＪ牞２０２０牞３４牗１１牘牶９４５－９４９ 牘 非自杀性自我伤害（ｎｏｎ ｓｕｉｃｉｄａｌｓｅｌｆ ｉｎｊｕｒｙ，ＮＳＳＩ）是指故意的、非自杀的破坏或改变自身身体的行为［１］，如故意割伤、灼伤、撞击自己等。
教育部校园自我伤害防治措施
教育部校園自我傷害防治措施近日各地頻傳自殺事件，教育部已於九十年二月二十日行文要求各級學校除繼續加強學生輔導工作之外，應更積極推動生命教育，全國教師及家長應欣賞、肯定與鼓勵學生不同面向的能力，並多留一點時間陪伴孩子，隨時進行生活關懷，才能及早辨識學生問題，提供必要的協助。
另發布新聞稿呼籲媒體，能以正面、關懷及預防的態度報導相關事件。
本部一向重視學生的心理輔導（包括自殺防治），希望加強學生面對社會各項變遷之能力，懂得珍惜生命、有困難要懂得求助、轉變想法、學習自我控制、解決衝突、紓解壓力、提升挫折容忍度的能力等。
本部已積極辦理之學生的心理輔導（包括自殺防治）各項相關措施如下：一、編印「自我傷害防治處理手冊」並寄發各級學校，舉辦教師之自我傷害防治座談會、專題演講、工作坊等，推廣處理學生自傷案件人才的培訓與理念。
二、舉辦心理衛生及自殺防治研討會、專題演講、工作坊等，推廣處理學生自傷案件之理念，落實校園自殺防治工作，期能藉由專業機構及人力之協助宣導，提升全國輔導人員知能，以有效處理學生自殺防治問題。
三、依據本部函頒之「校園事件通報管理系統實施要點」，凡自傷自殺案件發生，各級學校應立即以傳真或電話方式通報主管教育行政機關，並立即成立危機處理小組應變；各級教育行政機關並應按月彙整相關資料數據，逐級層報教育部。
四、強化學校危機處理網路：全面強化學校「優先關懷群」(自傷高危險群)學生處遇網，加強現任教師之訓練，積極辦理「基礎輔導知能研習」、「主題輔導工作坊」、「輔導學分班」等教師進修管道，課程設計兼顧理論與實務，配合九二一震災相關議題，規劃如生命教育、情緒管理、兩性情感、人際關係等議題，以增進教師輔導知能，落實學校輔導工作，協助學生面臨相關問題時，提供適當有效的輔導，協助學生學習處理與適應。
另積極推動教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案，期在親師合作下，讓每一位學生隨時都有人照顧輔導，防治學生自殺。
五、依據本部訂定之「九二一地震災區學校輔導（心理復健）工作計畫」，成立「教育部學生輔導支援中心」，結合相關資源統籌建構輔導支援網絡，以有效支援災區學校輔導工作，協助師生心理復健，並配合行政院心靈重建工作進程，加強與內政部、衛生署等合作事項。
大学生自我伤害行为结构探索及量表编制
Structure Exploration and Scale Development of College Students＇ Self-Injury Behavior 作者： 杨宇琦[1];肖放[2]
作者机构： [1]香港中文大学研究生院,香港;[2]西南交通大学心理研究与咨询中心,四川成都610031
出版物刊名： 西南交通大学学报：社会科学版
页码： 76-83页
年卷期： 2016年 第1期
主题词： 自我伤害;探索性因素分析;验证性因素分析
摘要：学界对自我伤害行为的定义还暂无共识,国外已有学者从不同角度编制出多个自伤行为量表,但国内相关测量研究并不多。
大学生自我伤害行为量表可用于评估大学生的心理健康水平。
将涵盖典型与非典型自我伤害行为的问卷用于调查成都、上海、西宁的2000名大学生,经探索性及验证性因素分析发现：典型自我伤害行为可抽取两个因子它物伤和自我伤（RMSEA：0.065,GFI：0.951,α系数：0.856,重测信度：0.785）;非典型自我伤害行为可抽取五个因子,分别为社会规范违规、能量消耗、身体伤害、独处孤立、感官刺激（RMSEA：0.049,GFI：
0.949,α系数：0.905,重测信度：0.877）。
量表内容与结构分析结果显示该量表具有良好的信度效度。
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月◎ 為預防學生自我傷害事件，教育部已將「自我傷害行為篩選量表」置於教育部訓育委員會網站下載區（.tw/displ/download.htm ），導師可自行參酌利用，以及早辨識學生問題，提供協助：另可於相同網址上參考「教育部校園自我傷害防治措施」，提供相關辦理校園自我傷害防制工作參考。
◎ 本學期系所導生編組及導師輔導費核報刻正進行中，各系所預計於三月底完成相關作業，各位導師郵局帳號如有變更，請知會系所業務承辦人，俾便轉帳撥入。
有關大一新生身心普查初步的結果，我們主要針對下列各項主題進行了解及關心︰家庭及人口學背景資料、人格特質、家庭功能與親子關係、焦慮、憂鬱、身心症狀、睡眠型態、自殺意念、物質使用觀念和使用情形、精神病理。
問卷統一在91年9月開始訊息快遞專題報導：大一新生身心調查報告專題報導：學校心理衛生與資源運用期別：第10期92年3月 編輯：學務處生活輔導組 advisory@.nt .t w--本刊與電子報同步發行--訊息快遞導師營專題報導（一）：大一新生身心狀況調查概要 學生輔導中心：高淑芬主任資料整理：心輔中心連玉如前實施。
目前共有2919人完成問卷。
其中，男生1412人（48.5%），平均年齡19.4歲，女生1502人（51.5%），平均年齡19.4歲。
在睡眠型態方面，值得留意的是︰有51人（1.8%）最清醒的時間為上午7點～9點，有103人（3.5%）最清醒的時間為下午3點～5點。
根據過往的研究，後者睡眠型態的人，在成就表現及情緒態度上較低於一般人。
有關人格特質方面，我們發現一些在各人格向度上得分極端的同學，包括︰過度的刺激追求︰（Novelty Seeking）71人（2.4%）；過度的避免傷害（Harm Avoidance）:38人（1.3%）；極端的酬賞依賴（Reward Dependence）:42人（1.4%）；神經質（Neurocitism）：102人（3.5%）；非常顯著的內向（Introversion）：106人（3.6%）；過度的社會期許（Social Desirability）：158人（5.4%）。
家庭功能的評量中，主要希望了解家庭的適應力及家人的凝聚力，結果發現極度功能失調的家庭有304個，占10.5%；而家庭功能平衡的有485個，占16.7%。
對親子關係的評估，我們將父、母對待子女的態度分開處理。
在母親態度方面，缺乏關愛和情感者，有112人，占3.8%；放縱寵愛者，有93人，占3.2%；否認個體自主性，有111人，占3.8%。
在父親態度方面，缺乏關愛和情感者，有193人，占6.6%；放縱寵愛者，有115人，占3.9%；否認個體自主性，有98人，占3.4%。
新生在精神病理量尺的表現：出現身體化症狀（somatization）：135人（4.6%）；強迫症（Obsession）：136人（4.7%）；人際敏感（Interpersonal sensitivity）：143人（4.9%）；憂鬱（Depression）：141人（4.8%）；焦慮（Anxiety）：165人（5.7%）；敵意（Hostility）：117人（4.0%）；畏懼症（Phobia）：142人（4.9%）；妄想症（Paranoid）：110人（3.8%）；精神病症狀（psychoticism）：147人（5.0%）；成癮症狀（Addition symptom）：106人（3.6%）。
上述精神病理症狀中出現兩個以上的共有180人（6.5%），學輔中心將為這群同學提供主動的追蹤輔導。
有關自殺傾向的分析，有23人目前有自殺的念頭，有６人甚至已有自殺的計劃，這群大一新生，有27人過去曾經以行動企圖自殺，這些人我們都將主動追蹤。
在物質使用經驗上，有263人（9.0%）曾使用香煙；1683人（57.7%）曾使用水果酒、啤酒；468人（16.0%）使用過洋酒、烈酒；42人（1.4%）吃過檳榔；11人（0.4%）吸食過強力膠；4人（0.14%）吃過安非他命；有11人（0.4%）用過搖頭丸、FM2等非醫師處方鎮定劑、安眠藥。
關於我們應該如何發現學生出現適應上的障礙，首先我們必須對於適應障礙的指標有所覺察及敏感︰１．言語表達出對生活、人際、家庭等的不滿意。
２．行為態度的改變︰原本積極學習的學生，變得消沉、被動，或原本被動的學生突然主動的介入所有的活動。
這些行為態度上的改變都須要被注意。
３．學校課業退步。
４．容易與同學發生衝突，抑或，由人際之中退縮出來。
５．出現許多情緒反應︰焦慮、害怕、憂鬱、起伏不定、焦躁不安。
６．出現重大的生活事件︰包括父母離婚、喪親、好友死亡，或失戀等。
７．出現睡眠或飲食上的障礙。
導師營專題報導（二）：學校心理衛生與資源運用心輔中心：高淑芬主任資料整理：心輔中心連玉如為了呈現校園心理輔導的工作，與結合校內其他相關資源，今天的內容，將以下列的大綱進行陳述：１．三級心理衛生預防工作。
２．大學生心理發展。
３．適應障礙內容及指標。
４．輔導轉介流程。
５．導師在心理輔導網的角色。
６．資源整合與未來展望。
綜觀一個學生心理輔導中心在校園的工作，是以三級心理衛生的理念模式開展。
所謂的一級，即初級預防工作(primary prevention)：係針對未產生問題者，展開積極之心理衛生教育推廣，促成具有正向思考能力，以防止未來心理適應問題的產生。
二級，即次級預防工作(secondary prevention)：主要針對一群已出現心理困擾的症狀，我們對其症狀能早期發現，並主動展開心理諮商處置，以避免問題的加重及慢性化。
而三級預防(Tertiary prevention)的目標則在於協助有問題的學生，幫助他們重新適應學校生活，並預防復發。
目前，台大學生輔導中心在組織上，亦兼含資源教室及兩性平等委員會，工作人員有一位由精神科醫師兼任之主任，六位專任輔導老師(包括臨床心理師及諮商心理師)，三位負責協助身心障礙同學之約聘老師，二位每週三小時之兼任精神科醫師，九位兼任諮商或臨床心理師，另外，我們還有心理系研究生的實習團隊。
而心輔中心在落實三級心理衛生模式之下，我們在初級預防的工作方面，包括：為大一新進同學進行身心健康調查，亦為這群初次踏入台大校園的同學編製發行新生手冊—小豆苗來台大。
另外我們亦提供心理衛生文宣資料，在兩性平等工作方面，亦有兩性平等週的活動。
此外，資源教室亦針對身障生辦理自強活動，由於這群同學大多因身體上的限制而少有與同儕出遊多日的經驗。
因此，他們在自強活動中都能留下深刻記憶。
並在結束旅遊之後，願意與資源教室維持密切的聯繫。
有關學生對自己及別人的好奇，亦可透過網上心理諮商（Ah-ha我好站）來得到資訊，並可提出自己的問題，將由專任輔導老師來回答。
網址為：http://ah-ha,.tw。
在成長團體方面，我們為大一新生成立大一生活營，由受過訓練的學長、學姊來帶領大家認識台大，以及如何在台大快樂學習。
我們亦為所有在學學生成立屬於他們的同儕團體，而團體帶領人是由大二以上且參加同儕小頭目訓練團體、受過訓練的同學擔任。
在次級預防工作方面：我們將針對大一身心健康調查結果進行追蹤，對一些目前已出現適應不良訊號的同學立即轉介進行個別心理諮商或團體輔導。
對於本校師生我們亦提供個別心理諮商與心理測驗，當我們判斷學生的問題須進一步經由醫療用藥來協助時，我們將轉介至精神科治療，我們亦會對該生進行追蹤。
對身障生的校園適應，我們必要時將主動與系上導師聯繫，以提供身障生更大的幫助。
有關次級預防工作範圍的工作坊或成長團體包括：生涯探索工作坊、ＥＱ管理工作坊、肢體覺察：情慾探索團體、豐富人際角色工作坊、人際溝通模式與覺察工作坊、人際接能與界限體驗工作坊、壓力工作坊、考試焦慮因應技巧學習團體、情愛工作坊：愛情的機與轉機、創傷與復原工作坊。
在三級預防工作方面，我們為已患病的同學進行支持性個別諮商，並整合學校及家庭資源以協助他重回校園。
我們亦為有學習困難的身障生安排課業輔導，並主動介入協助他們學習上的問題。
在成長團體方面，我們提供親密關係與家庭經驗重建團體，以協助在親密關係的建立上有困難的同學。
為了協助大學生，對於大學生的心理發展亦須有所了解，首先，大學階級的青少年開始嘗試與父母、家人分離，他們被期待在一個不像過去那樣被保護的環境下探索，他們一方面感受到來自自己及社會對“獨立”的期待，然而，在充滿新奇的體會充滿選擇性生活的同時，亦體會到不再受到保護的不安，所以，情緒上的衝擊使他們感受到“想獨立”與“想依賴”的矛盾，而父母對待這群大小孩，亦同時加諸矛盾的情緒，例如：長這麼大了，應該…，你還小，要唸書，何必學人家交女朋友…，因此，不僅自己體會了矛盾，連父母自己恐怕也充滿了管教上的矛盾。
其次，這個階級的同學亦有一項聲明的重大課題須完成，也就是：自我認同，他們必須了解自己是什麼人，活在這個世界上的意義，所以，他們會不斷地擴充生活經驗，交新朋友，來了解自己的喜好與厭惡，並能從中得到值得未來生涯投入的目標，而肯定自己的存在。
由於“交朋友”對於自我認知的形成非常重要，所以，與同儕建立親密關係也是這個階段同學的任務之一，於是，學業、社團、愛情是大學的三大學分。
關於大學生所面對的環境壓力，由於不再有高中時代被規劃時間、空間的侷限，大學生立即面臨到自己必須自己安排時間，課業選擇，生活方式的壓力。
不再有人會在每天的同一個時間叫你起床，因為，即使是父母也不見得了解子女選課的情形，於是，有些人開始作息顛倒，進而蹺課，有些人則不懂得運用時間，將平日重心放在社團及打工，只有在期末或考試之前才在壓力高漲的前提之下熬夜苦讀，此時，有許多大學生反而開始懷念高中時代被規定好的生活方式。
此外，住宿的同學開始面臨了與同儕共同生活的壓力，對於與自己作息不同的室友干擾，往往是學生在校園適應中的一大問題。
如果，自己與室友出現衝突的場面，那麼每天回到宿舍的壓力便是可想而知的。
因此，宿舍同學對於住宿環境的適應上，是須要被正視且被關心的。
課業的壓力一直存在許多大學生之中，有些是來自所讀科系與自己興趣不合，有些是不習慣大學彈性化的授課方式，而無法掌握學習的重點，有些則因外務或時間分配不當而使自己在考試前面臨“無從準備起”的窘境，當然也有一些單純在能力上有困難的同學，特別是僑生等，需要被進一步關心。
最後，校園環境也是大學生所面臨的環境壓力，台大廣大的校園，來來往往的人群、腳踏車等，有時候為趕著上課，腳踏車混難的擺放反而讓人不知道該將自己的車安置在那？校園大，空間大有時反而讓人覺得孤寂。
因此，大學生常見的問題便包括了︰課業、環境適應、人際關係、兩性（包括同性戀）、愛情關係、家庭問題、經濟問題，以及，生涯規劃。
綜觀90年9月至91年10月至學輔中心求助的類型中，有210人尋求心理測驗的協助，有349人尋求心理諮商的協助。