英语论文选题与谋篇作业例样

英语论文选题与谋篇

词汇的广度，深度及强度知识在

阅读理解中的作用研究

学生姓名\专业\学号任课老师姓名/职称1．课题来源（研究背景）

词汇是语言的基石。无论在一语还是二语的学习中,都离不开对词汇的学习。但是，二语词汇习得及其相关领域的研究在较长时间内却受到了相对的冷落。幸运的是自上个世纪90年代以来，二语词汇习得研究引起了研究者们越来越多的兴趣。（Coady & Huckin, 2001）。研究范围涉及到词汇量评估、词汇知识、词汇知识的发展、词汇知识的测试、心理词库以及词汇习得策略等方面。近10多年来，对二语词汇知识的理论探讨和实证研究更是成为了词汇研究的一个新走向。

2．国内外研究现状及水平

由于词汇知识是一个极其庞杂的知识体系，到目前为止，对于词汇知识的本质还没有达成一个统一的、毫无争议的共识。关于词汇知识的概念和内涵，二语词汇研究者提出了各不相同却又互补的理论框架。(Richards，1976；Nation，1990；Wesche&Paribakht，1996；Chappelle，1998；引自Qian 2002)。但大多数研究者认为词汇知识不是单维的，而是复杂、多维的。Henriksen (1999)提出了词汇知识应包括三个维度：（1）部分词汇知识和精确词汇知识；（2）词汇知识深度(depth)；（3）接受性(receptive)词汇知识和产出性(productive)词汇知识。第一个维度将词汇知识水平视作为等同于词汇理解的水平，即词汇知识的广度；第二维度中的词汇知识深度连续体包括词的知识和词的组合关系和聚合关系，也就是说二语学习者的词汇知识系统是如何组织和构成的；前两个维度是与词的知识相关的连续体，而第三个维度则是一个控制连续体，反映学习者对词汇的存取和应用的熟练程度。

词汇知识的广度指的就是学习者拥有的词汇量的多少。这是研究者们研究最多的一个方面。对词汇知识的广度进行测试研究的有Meara(1992), Nation( 1983, 1990, 2007), Schmitt(1993, 2001), Laufer&Nation(1999) 等。Read （2004）指出Nation的“英语词汇水平测试题(V ocabulary Levels Test, 简称VLT)是最出名的广度测试工具，影响最大。词汇水平测试属于接受性测试，它不能提供目标词汇的产出运用的情况，而且它只衡量目标词多个意思中最常见的意义。

词汇知识的深度则被定义为“对词汇知识了解的质量，或指学习者对一个词了解的程度”（Read，1993）。Richards(1976)最先提出掌握一个词，需要掌握不同方面的词汇知识，并就此提出八个假设。此后，Nation(1990)也指出真正了解一个词仅仅知道它在特定背景下的某一意思是不够的，而是要了解与该词有关的各种知识，从它的发音、拼写、语域、风格和形态学上的特征到与其他词的句法和语义关系，包括内涵意义、反义、同义和上下义等关系。到目前为止，Nation的词汇知识框架被研究者普遍接受，被认为是最完美的框架。

但是，这些词汇知识并不意味着能全部被掌握。实际上，就大多数词来说，本族

语者也只能掌握其中几个方面的知识。尤其是一些低频词，本族语者也只是掌握其中的接受性知识，而不能掌握产出性知识。Read（1993，1995，1998）,Schmitt&Meara(1997)，Schmitt(1998),Qian（1999，2002）,和Qian&Schedle （2004）都对词汇知识的深度测试做了研究。其中较有影响的是Read的word associate test。但是word associate test 测量的主要是搭配方面的知识，包括聚合和组合关系方面的知识。对词的多义现象及词的形态变化如派生词等均无涉及。当然要在一个测试中穷尽测量词汇知识的各个方面，是不可能也不可行的，除非只选择少量的高频词进行测量（如刘绍龙，2006）。但新的词汇深度测试还是应尽可能准确而全面的衡量学习者所掌握的词汇知识。

除了广度和深度，积极/消极(接受性/产出性)词汇知识也被研究者们认为是一个重要维度。也还有回忆性知识和识别知识等提法。但在过去的研究中研究者互用这些概念，并未对此进行严格界定，造成了一定的混淆。（Laufer, !998）Waring (1997)提出，要证明一个词的接受性知识，受试必须要能提供英语单词对应的一语翻译。而要证明产出性知识，受试要能为一语单词提供对应的英语单词。在此基础上，Laufer（2004）采纳积极\消极，回忆\识别两个两分法，对受试者所掌握的词汇知识程度进行界定，提出“词汇知识的强度”的概念。她提出：能提取词的形式的人和不能提取词的形式但能提取意义的人所掌握的知识存在差异。前一种知识为积极知识，后一种则是被动知识。同样地，能回忆出词的形式和意义与不能回忆但能认知这些形式或意义之间也存在差异。因此，她提出了词汇知识的强度的四个样态：积极回忆(active recall)，消极回忆(passive recall)，积极识别(active recognition )，消极识别(passive recognition)。

关于词汇知识的强度测试研究较少，仅有2004年Laufer&Cathie Elder等进行的单语版以及Laufer&Goldstein进行的双语（英语和希伯来语）版的词汇广度结合强度的机测。他们的研究结果证明了词汇强度的四个层次都形成难度层次，统计学上具有显著意义。并且提出为了更好地了解学习者词汇知识掌握的程度，需要单独的对词汇量和词汇强度进行测试。

国内研究者对词汇知识的广度进行测试的较多，如桂诗春、喻爱菊、周大军、邓昭春、邵华、吕长立以及解放军外国语学院英语测试中心等。这些研究以不同的被试和方式对词汇量以及词汇量与语言能力的关系进行了调查。近几年来，有分别对词汇知识的广度和深度进行测试的，如黄强（2002），李俊（2002），黄小萍（2003），白丽梅（2004），李争艳（2004）等，他们采用不同的测量方法，调查词汇广度、词汇深度知识的发展特点，与学习者综合语言能力或某一项技能的相关性。对词汇知识的强度进行测试研究的目前只有张艳（2007），她还探讨了词汇知识强度的各层面与学习者英语综合能力的关系。

研究者在关注词汇知识的广度、深度及强度的测量时，也注重研究词汇知识的各个维度与综合语言能力或听、说、读、写单项技能的关系。词汇在阅读中所起的重要作用是毋庸置疑的，但对词汇知识与阅读理解能力的本质关系却并无定论。

在一语研究中，词汇知识与阅读关系的研究受到重视，有很多的相关分析和实验来证明。大多数的研究结果表明，词汇知识与阅读理解的相关关系从0.3-0.8不等。这些不同的研究结果受测试工具、词汇知识测试的范围、维度、受试者的年龄的影响。而在二语研究中，对于词汇知识与阅读理解的关系，国内外的研究大部分集中于如何通过阅读来习得词汇，只有较少的研究涉及词汇在阅读中的作用。国外的研究者Debot, Paribakht&Wesche(1997)和Qian(1999；一、课题的来源、