北京市中小学教师继续教育

北京市中小学教师继续教育：政策、实践及理论基础[摘要]教师继续教育是提升教师素质及基础教育质量的关键。

本文首先介绍北京市中小学教师继续教育的制度与政策，进而阐述教师继续教育的有效实践及创新模式，最后从教师专业发展的视角分析教师继续教育的理论基础，以期完善北京市中小学教师继续教育制度、促进教师专业发展，最终提升基础教育质量。

[关键词]教师继续教育政策教师专业发展实践在当前教育改革的全球化背景下，如何有效地组织与实施中小学教师继续教育，促进中小学教师的专业发展，提升教师素质，进而提升基础教育的质量，是我国教育改革过程中一个亟待解决的重大问题。

近年来，北京市积极创新教师继续教育模式，如致力于提升农村教师素质的“北京市农村中小学教师研修工作站”项目得到中央政治局委员、国务委员刘延东同志的充分肯定和广大教师的好评。

本文首先介绍北京市中小学教师继续教育的制度与政策，进而阐述教师继续教育的有效实践及创新模式，最后从教师专业发展的视角分析教师继续教育的理论基础，以期完善北京市中小学教师继续教育制度、促进教师专业发展，最终提升基础教育质量。

一、北京市中小学教师继续教育：制度与政策北京市中小学教师继续教育的对象是：具有中小学教师资格的各级各类中小学在职专任教师，包括各级各类中小学、区县教师培训、教研机构、特殊教育机构、校外教育机构等在职在岗中小学教师。

目前，北京市中小学教师继续教育工作建立了统一规划、分层实施和制度规范的组织管理体制，采取市、区县、学校三级管理的办法。

北京市教育委员会负责对继续教育进行宏观管理和指导；北京市中小学中等职业学校教师培训中心（挂靠北京教育学院）协助市教委组织落实全市教师继续教育相关计划，具有业务统筹和服务支持职能，对全市中小学教师继续教育进行组织协调和质量监控。

市级培训机构实施公共必修课、市级学科教学带头人和骨干教师的培训、培训者培训等。

各区县教委负责本区县继续教育的统筹与规划，各区县培训机构负责规划、组织、实施区级新任教师、学科教学带头人和骨干教师的培训。

各中小学组织本校教师参加继续教育，结合本校办学特色及教师需求开展校本培训。

“十一五”时期以来，为有效开展教师继续教育，北京市出台的相关政策为《北京市教育委员会关于北京市中小学教师“十一五”时期继续教育工作意见》及《北京市中小学教师“十—五”时期继续教育管理办法》。

根据上述政策，参加培训的教师在2010年底前，根据岗位要求和教师专业发展需要，必须完成300课时的学习任务，获得相应学分并取得北京市“十一五”时期教师继续教育结业证书。

培训内容分为必修课和选修课。

“教师教学基本技能”、“中小学教师教育技术能力”为全体教师的必修课程。

专业必修课旨在夯实学科知识基础，提高教师的学科专业素养。

[1]二、北京市中小学教师继续教育的有效实践及创新模式目前，北京市中小学教师继续教育的类别包括：新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训、学历教育。

新任教师培训对新毕业的大学生和社会招聘的教师进行不少于120课时的上岗培训。

教师岗位培训是全体教师按类别、学科、职称层次等参加的有针对性的专业培训。

骨干教师培训是对特级教师、学科带头人和骨干教师进行的培训。

学历教育则旨在提高专任教师的学历层次。

上述四类培训的目的在于拓宽教师的知识面，培养良好的学科素养，提高其教育教学的能力，促进教师专业发展。

“十一五”以来，北京市针对教师培训的问题，在模式上不断创新，开展了诸多颇有特色及富有成效的教师继续教育实践。

（一）北京市中小学教师继续教育的有效实践1. 农村教师综合素质提高类培训北京市开展了诸多旨在提高农村教师素质的培训。

其中，“绿色耕耘”和“教非所学”等项目受到基层教师和学校的欢迎。

“绿色耕耘”项目是北京教育学院开展的旨在提高京郊农村教师专业发展、促进农村义务教育整体协调发展的培训。

五年以来，已有11个区县、涉及中小学所有学科的近5万名校长教师接受了专业培训，为促进首都义务教育优质均衡发展和人才强教做出了特殊贡献。

中共中央政治局委员、中共北京市委书记刘淇同志三次为“绿色耕耘”行动做出批示，肯定“绿色耕耘方向正确，效果明显，有利于落实科学发展观”。

2. 网络与远程培训在信息化时代，各区县教师培训机构大都是教育研修网络平台的基地，是教育研修网络平台的发起者、组织者。

目前，利用网络对教师进行培训不断走向深化和完善，培训内容和形式也日臻丰富和多样。

西城教育研修网络平台从建立之日起就倡导“我助人人、人人助我；跨越时空、超越自我；同步支持、资源共享；质量第一、持续发展”的工作理念。

顺义区在“基于网络的区域校本培训”课题研究过程中，已经构建了区级校本培训指导平台、校级校本研修平台、校际联合教研平台、专家网络评课平台、课例研究平台。

[2]北京市各区县开展了丰富多样的远程培训，建立了区域性资源共享平台，不仅从技术上提升了北京市各区县教育现代化的程度，而且对提升继续教育工作的实效性具有重要意义。

3. 骨干教师培训为加快首都名师培训工作，发挥名师的影响和辐射作用，北京市加强了对中小学骨干教师的培训。

除市级培训机构外，各区县分别开展了颇有成效的骨干教师培训。

朝阳区力求通过“特级教师工作室”的组织和运行，强调“两种力”，即辐射力和影响力；“三个作用”，即引领作用、带动作用和示范作用；“四项传递”，即单纯个人知识和理念的传递、个人研究成果的传递、从“继教观”向“大继教观”的传递、从“继续教育”向“终身教育”的传递，全面引领和推动朝阳区教师教续教育管理与培训。

怀柔区启动“名师工作室”，顺义区为骨干教师搭建了以“理论熏陶”和“实践磨砺”为基本特征的骨干教师研修平台。

[3] 各区开展的骨干教师培训为发挥其示范、引领、辐射作用奠定了良好基础。

（二）北京市中小学教师继续教育的实践创新1．带薪脱产培训2007年，《北京市教育委员会关于北京市中小学教师“十一五“时期继续教育工作的意见》明确规定：“建立教师定期带薪脱产培训制度，试行教师5年内集中或分段享有为时一学期的带薪脱产培训机会”。

自2008年9月启动的北京市带薪脱产项目是贯彻这一文件精神的实际举措。

2008年9月到2009年1月，北京市开展的第一期带薪脱产项目共开设培训班21个，涉及小学数学、语文、英语；中学数学、语文、英语、物理、化学、体育、生物、心理、信息技术等学科，培训结业教师为618人。

培训的主要内容包括：师德和教育理论、教学设计基本技能、教学实施的基本技能、阅读与写作技能。

[4]经过一年的实践，此项目的特色及实效性体现在：（1）“测-训-摩-练-测”培训思路清晰，“过程性指标”明确，符合学科教学和学习规律，培训过程科学有序；（2）根据培训对象的实际调整培训目标和计划，提升了培训的实效性：（3）“导师带教，教学相长”、“讲练结合，在体验中学习”的培训模式有所创新；（4）学员“每日为老师做结课”的做法效果明显；（5）“模块式教学”为“过程性指标”夯实基础等。

[5]带薪脱产培训集中力量解决影响北京基础教育质量的关键问题，通过开发适应课程改革理念的训练性课程，有效提升了教师的教育教学基本技能。

2．北京市农村中小学教师研修工作站为贯彻党的十七大报告关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，落实北京市教育大会精神，2008年9月，北京市教委启动了农村中小学教师城镇研修工作，在城区优质学校设立农村中小学教师研修工作站，选派农村中小学骨干教师进站脱产研修半年。

这项工作被列入《2008年北京市社会主义新农村建设折子工程》。

2008年9月至2010年1月，已有三期共计1300名左右来自远郊区县的农村骨干教师进入43个工作站研修。

采取导师带教的方式、通过“零距离”观察和体验，农村教师在工作站内虚心接受导师指导，观摩常态课堂教学，与导师研讨教学设计及实施，在导师指导下备课、说课、讲课、评课、改课，参加教研活动和专业学习，进行课题研究和教学反思等。

为有效实施此项目，北京市中小学中等职业学校教师培训中心作为项目工作办公室，加强了项目的统筹管理，并协同专家开展研究与进行质量监控评价。

根据前两期的研究结果与各方反馈，农村教师城镇研修取得了明显成效，主要表现在：（1）农村教师感受到名师的教学艺术和人格魅力，增进了专业知识、改变了教育教学行为，促进了师德建设和专业发展。

（2）研修工作促进了工作站学校以及指导教师的发展，产生了“双赢”效果。

（3）各工作站开展了到学员所在农村学校送课、跟踪指导、跨校联合教研活动等多种形式的交流活动，拓展了教师培训的空间，增强了优质教育资源的辐射力促，促进了城乡教育一体化。

日前，中央政治局委员、国务委员刘延东同志就北京市农村教师队伍建设工作做出重要批示，对北京市加强农村教师队伍建设方面的措施和成效给予充分肯定：“北京市在促进城乡教育的均衡发展、加强农村教师队伍建设方面做了许多有??经验好做法，加以完善推广，及时解决教育工作中的难点问题。

此类农村教师研修站的做法就很好。

”根据领导批示精神，我们需要进一步完善农村教师城镇研修工作模式和机制，扩大工作成果，并以此为契机，继续创新农村教师队伍建设工作，使工作更加富有成效，为提升农村教师素质、促进义务教育均衡发展、促进首都基础教育城乡一体化发展做出更加积极的贡献。

三、教师继续教育：基于教师专业发展的理论基础从以上北京市教师培训项目来看，我市教师继续教育摒弃了传统的教师培训方式，致力于创新培训模式，并能针对教师个体的不同需要有针对性地开展教师培训，使教师真正学有所获并在专业上得到发展。

我市开展的有效的教师继续教育，也与国际上教师专业发展从传统走向革新的趋势相一致。

对于中小学教师的在职培训，我国用“继续教育”一词，其理论基础来源于“教师专业发展”与“教师学习”等领域。

在全球化背景下，世界各地的教育改革都对学生学习提出高标准，而改革所要求的课堂实践的变革最终取决于教师。

[6] 教育改革的成功在很大程度上有赖于教师的质素。

因此，教师专业发展成为系统改革的主要焦点，是学校改进的根本。

[7] Knapp (2003) 认为：教师专业发展是连接政策与学习过程及其结果的“渠道”或“路径”。

[8] 他从政策制定者的角度阐述了教师专业发展政策、教师学习与学生学习之间的相互影响和关系，并将之分为三个层次（见图1）：由于教师专业发展在教育改革中的重要地位，各国政策制订者和研究者为教师提供了许多机会，希望教师通过参加专业发展活动和进行专业学习，能够改善教学实践，最终促进学生学习。

从国际上来看，教师专业发展正在从传统方式走向革新。

研究表明，传统的教师培训模式已经不能满足当前教师发展的需要。

Loucks-Horsley等（2003）指出传统方式的不足：不能为教师提供充足的时间、活动和内容，以促进知识增长、使课堂产生有意义的改变；脱离教师情境，学习目标与经验形式（工作坊，课程，研讨班）不吻合，缺少跟进。