合作学习分组模式的研究简述

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合作学习分组模式的研究简述

何函燕

（西南大学育才学院，重庆　合川　４０１５７２）

摘 要：本文分析了国内外关于合作学习的相关研究，尤其是对合作学习的分组模式的研究现状进行了梳理，分析了不同分组模式的特点与问题。最后，对这些研究进行了总结和展望。 关键词：合作；学习分组

一、有效合作学习的意义和研究现状

合作学习因其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革，它也是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略［１］。我国近十几年来借鉴反思国内外合作学习的理论与实践，经过探索与尝试，积累了不少实践经验，但大多数的尝试是在中小学进行的。

二、国内外关于合作学习小组分组模式的研究小组构成是国外研究得较多的小组变量之一。学习小组的组建是合作学习得以顺利实施的基础和关键。要保证合作学习的有效性，科学、合理的组构和分组设计是必不可少的。由于小组的构成直接影响小组活动的开展与任务成绩（合作绩效）的好坏，因此关于小组分组模式的研究近来很是活跃。

（一）小组规模（小组人数）

小组规模是合作学习的重要组成部分，它在一定程度上也会对合作学习的绩效、问题解决水平、任务完成状况和小组成员的组内表现产生较大影响。小组规模不宜过大或过小，过小起不到相互启发、相互弥补的作用，不利于学习者间的交流和互助；过大会降低小组合作的效率，出现责任分散和懈怠现象，使合作学习流于形式，也不利于小组成员之间的交流和个人才能的充分展示。

国外的合作学习专家大都同意小组的规模应当尽量的小，而较为理想的小组人数大概为３至４人。小组规模越小就越能保证学生较高的参与度和互动性。其他专家则很少具体谈论这个问题。一般来讲，他们大多建议小组规模以上限２人，下限６人为宜。

在小组人数问题上，我国的研究观点与西方类似，并无太大争议。其中受到普遍认同的是Ｊｏｈｎｓｏｎ，Ｊｏｈｎｓｏｎ提出的按学业成绩或能力划分的４人组，即每个小组包括２名中等生、１名优生、１名差生，组

成合作学习小组Ｈ－Ｍ－Ｍ－Ｌ的四人模式。另外４—６人的小组规模也得到了广泛的支持和接受。

作者简介：何函燕（１９７９－），女，重庆彭水人，西南大学育才学院外语学院日语教师。

文章编号：２０６（２０１０）０４－００５０－０３

Ｖｏｌ．７　Ｎｏ．４

Ｄｅｃ． ２０１０

民办高等教育研究

２０１０年１２月第７卷　第４期

・教育与教学研究・

（二）分组原则

分组原则一直以来都吸引着研究者们的极大兴趣和关注，是合作学习分组模式中研究最多、最重要的分组因素之一。根据小组成员构成的同质性和异质性特征，可以把合作学习小组划分为以下三种形式：同质分组（组内同质，组间异质），异质分组（组内异质，组间同质），以及异同混合组［２］。

研究普遍认为有效合作学习所倡导和强调的分组原则是组内异质，组间同质。这也是目前主流的分组原则，得到了普遍认可和赞同，大量的研究方法也被引入到划分异质小组中。合作学习研究者们通过理论建构和实践探索，认为应当将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个组内异质、组间同质的学习小组，　小组成员之间存在一定的互补性。同时，全班各学习小组之间又具有同质性，每个小组都是全班的缩影。这样，组内异质为学生与学生之间的互助合作奠定了基础，而组间同质则为全班小组之间展开公平竞争创造了条件。

纵观国内对合作学习理论的研究和实践，多数也倾向于异质分组的原则。虽然目前关于分组原则比较一致的观点是：合作学习小组在成员构成上应当体现异质性，异质分组比同质分组的绩效好，但是关于同质和异质分组的争议一直没有停息，尚无一致和确切的结论。而且纵观众多相关实证研究，并没有充分的证据表明异质分组必然优于同质分组。

（三）合作学习分组策略

有研究曾指出小组构成的性质、结构会极大地影响小组成员的成长。目前关于合作小组分组策略的实证研究几乎完全被以能力组构为主的智力因素所占据，能力组构一直是分组模式研究的趋势之一。特别是国外的研究专家主要是以学生的能力、学业成就、测验成绩等智力因素作为划分不同小组的依据。其研究结论颇丰，但是能力组构的研究现状不明确，各种观点和说法之间并不一致甚至有相互矛盾之处。综合各种研究资料、理论建构和实践探索来看，能力组构的研究主要是从小组个体层面上分别探讨高能力者、中等能力者和低能力者在同质组和异质组中的表现和发展三个方面来进行的。

同异组高能力者的研究：其研究结论各不相同。部分研究发现高能力学生在同质组中比在异质组中表现更好，愿意给出和接受更多的帮助，表现出更多的合作行为，并且在同质组中投入到任务的时间更长，即高能力学生在同质组中受益更大，有深入研究认为高能力学生在异质组中的发展会受到抑制和阻碍；Ｗｅｂｂ（２００１）［３］等人的研究却发现高能力学生在异质组的学业表现和学习效率都要高于同质组，他们并不会因为混合编组而使其能力发展受损，相反还会获得提高。正如Ｗｉｔｔｒｏｃｋ　（１９９０）所说，高能力学生通过帮助其他成员可以促进自己对问题的理解，产生新的认识和观点，构建更精细的认知结构；还有部分人士提出高能力学生在同质和异质组中的学业表现都很好，他们在任何能力分组的类型之间无明显的不同。

同异组中等能力者的表现：对中等能力者的研究相对较一致。大多认为：中等学业成就的学生在同质组的表现好于异质组，他们在异质组中的交流程度和学习机会都较少，而在同质组中他们可以得到更多的解释和帮助，能表现出比在异质组中更高的学业成就，因此中等能力学生在同质组中获益最大；但也有相反结论发现中等生在同质组的表现是最令人担忧的，中等生在异质组比在同质组取得更显著的高分，学业表现好于同质组。

同异组低能力者的表现：关于低能力学生在不同类型合作小组中表现的研究结论是最一致的。几乎所有的研究者均认为差生在同质组的表现是最令人担忧的，他们由于知识经验和能力不够，往往无法靠自己的力量来完成小组任务，需要教师大量支持才能成功。而低能力学生在异质组中学业收获最大，在异质组的学业表现好于同质组，比在同质组能取得更显著的高分。因此相对于高、中能力的人，低能力者在异质组中是获益最大的。

目前我国大多数学者主要以学业成绩、能力高低作为分组策略和标准来划分合作小组。但现在国内学生的学业成绩多来自终结性评价，忽略了合作所需的非智力因素，使得按能力分组的方式有失偏颇，并且以能力分组的缺点大于其优点。上述研究结论之间不一致的现象也正说明了需要引入其他的个体特征或非智力因素来进一步考察和解释分组对合作学习绩效和小组成员发展的影响，对研究结论进行整体把握和综合分析。调查发现，学习者在外部条件相似的情况下，可能产生不同的学习效果。究其原因，是由学生的个体差异造成的。因此分组时要考虑到引起学生个体差异的人际交往能力、个性特

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