英美两国教师专业发展比较研究

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教师教育的国际比较--美英法德日

教师教育的国际比较--美英法德日

教师教育的国际比较(讲义提纲)联合国教科文组织国际教育委员会认为:“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不过分,各国政府应努力重新确认教育师资的重要性并提高他们的资格。

”一美国的教师教育⏹⏹地方分权教育行政体制⏹⏹教师教育机构是州立或者州教育当局认定的机构。

⏹⏹美国的教师教育制度采取开放主义,与以专门教育为主的欧洲各国的基本体制不同。

⏹⏹霍姆斯小组确立的“教学是一种专业”的观念及注重教师质量的观点引起美国教育界的广泛关注。

成为美国教师教育改革的主旋律。

1教师的教育模式●●霍姆斯小组《明日的教师》报告中提出,教师教育年限应由4年延长为5年,前4年主修文理课程和学科专业课程,集中在第5年进行教育专业训练,毕业后授予硕士学位。

并把这种硕士学位作为教师从教的必要条件。

●●卡纳基报告《21世纪的教师教育》中提出,取消教育专业的学士学位,把教师教育延长到6年,后两年为教育专业课程,强调以现场教学为主,同时和学习教育理论相结合。

●●“4十1”模式综合大学的教育学院或文理学院的教育系招收4年本科毕业并获得学士学位的学生,他们再集中学习一年的教育专业,才能取得教师资格。

●●“专业发展学校”1986年,霍姆斯小组提出要改革教师培训课程以及建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合作,以中小学为基地建立专业发展学校(Professional Develop ment Schools简称PDS)。

●●从以大学为基地转向以中小学为基地。

2教师教育机构的质量保证3教师的教育课程美国教师教育的课程标准各州各不相同,因州而异,内容大体包括●●普通文理课程、●●执教学科(专业)课程、●●教育理论(师范)课程在美国,对教师的要求要求“博”而不要求“深”,是“通才”而非专家。

4 教师的专业标准●●教师教育课程的入学标准●●学历标准●●资格证书5 教师资格制度教师资格证书是美国从事教育工作者所不可或缺的证件。

申请教师资格证书除须必修课程外,通常还须经过州一级有关机构的测试和评估。

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》篇一一、引言职业教育在全球范围内都被认为是推动经济发展的重要驱动力。

对于职业教育的成功与否,师资队伍的培养是关键因素之一。

英、美、德三国作为全球领先的职业教育体系,其师资培养模式各有特色。

本文旨在通过比较研究这三个国家职业教育师资培养的异同,为我国的职业教育师资培养提供参考。

二、英国职业教育师资培养英国的职业教育师资培养主要通过高等教育和职业教育专业进行。

教师首先需要在大学里获得教育学相关的本科学位,并经过严格的教育学理论学习和教育实习后,再接受特定的职业教育教师资格认证(PGCE)。

在取得教师资格后,还需继续进行在职教育及专业发展培训,以满足不断变化的职业要求。

三、美国职业教育师资培养美国的职业教育师资培养更加灵活多元。

美国的职业教育师资培养通常与大学的职业技术教育专业相衔接,同时也重视教师在工作实践中的专业发展。

此外,许多大学与企业和社区紧密合作,通过开设职业导师计划,鼓励师生直接接触和参与现实生活中的职业技能发展过程。

另外,许多州的学校在选拔职业教育教师时也重视应聘者在实际工作中所拥有的职业技能和经验。

四、德国职业教育师资培养德国的职业教育具有深厚的历史和卓越的成效,其职业教育师资的培养也有一套独特且严格的模式。

在德国,教师首先需要完成一定的学历要求,然后进入职业学校或教育学院进行为期数年的专业学习和实践训练。

在完成学业后,他们需要获得国家颁发的教师资格证书,并经过严格的实习期才能正式成为职业学校的教师。

此外,德国还非常重视教师的在职教育和专业发展,定期进行培训和教育活动。

五、比较分析英、美、德三国的职业教育师资培养模式各有特色。

英国注重教师的理论学习和实践经验的结合,以及教师的在职教育和专业发展;美国则更注重教师的职业技能和经验,以及与企业和社区的紧密合作;德国则有一套严格且系统的教师培养和认证制度。

这些不同的模式都体现了各自的教育理念和价值观。

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》篇一一、引言职业教育师资培养是提高职业教育质量的关键环节,各国的成功实践都证明其重要性。

本文以英国、美国、德国为例,对比研究三国的职业教育师资培养体系、内容和方法,分析其特点和优劣,为我国职业教育师资培养提供参考。

二、英国职业教育师资培养英国的职业教育师资培养体系主要依托于高等教育机构,包括大学和学院。

在英国,成为职业教育教师需要经过一定的学术和专业技能培训。

教师教育通常由两个阶段组成:第一阶段是专业研究生教育,包括学术知识的学习和教学方法的掌握;第二阶段是参加为期一年的教育实习。

英国注重教师的实践教学能力,对教师的实践经验和教学能力要求较高。

三、美国职业教育师资培养美国的职业教育师资培养具有多样性和灵活性。

美国各州都有各自的教师教育和培训制度,但在其共性中存在诸多特色。

首先,美国非常重视教师的专业技能培训和实践教学经验的积累。

在师资培养中,大学和企业界密切合作,使得教育更接近产业发展的需求。

其次,美国的师资培训也重视教师继续教育的重要性,这有利于教师的专业发展和教育创新。

四、德国职业教育师资培养德国的职业教育被视为世界上的典范之一,其职业教育师资培养同样具有显著的特点。

德国的职业教育师资培养通常由双元制的高等教育机构完成,这些机构通常是学校和企业联合的培训基地。

在德国,职业教育教师的培养和考核都非常严格,不仅需要完成系统的专业理论学习,还需要经过严格的实践教学训练和教师资格认证。

这种培养模式使德国的职业教育师资具有极高的专业素养和实践能力。

五、三国职业教育师资培养的比较分析从上述三个国家的职业教育师资培养体系来看,英国、美国和德国在职业教育师资培养方面各有特点。

英国注重教师的实践教学能力和教学技巧的培养;美国则注重教师的专业技能和持续教育的培训;而德国则更加注重教师的专业素养和实践能力的全面提高。

这些国家的共同点是都重视实践教学在职业教育师资培养中的重要性,同时也强调教师的专业发展。

中外教师发展阶段比较研究及我国教师专业发展培养策略

中外教师发展阶段比较研究及我国教师专业发展培养策略

中外教师发展阶段比较研究及我国教师专业发展培养策略 [作者简介]闫宏迪(1987-),吉林省吉林市人,硕士研究生;赵庆华(1966-),男,吉林集安人,硕士,副教授。

闫宏迪 赵庆华(1.东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024;2.吉林艺术学院,吉林长春130021)[摘 要]教师专业发展已经成为了教师教育领域研究的热点问题。

作为教师专业发展研究中一个重要的研究领域,教师发展阶段研究已经获得了一定的成果。

本文分别从不同的维度对中外已有代表性研究进行梳理,通过分析、对比等方式探寻该领域研究的发展过程,总结归纳教师专业发展过程中的一般阶段及其阶段特点。

我国在学习已有研究中成功之处的同时,亦应发现其中的不足和遗憾,以期指导我们在未来完善对于教师发展阶段研究。

[关键词]教师教育;专业发展;发展阶段;培养策略[中图分类号] G526.9[文献标识码] A [文章编号] 1002-1477(2011)08-0073-03 随着我国教师准入制度实施的不断推进,以及教师教育职前、职后一体化的大力提倡,越来越多研究者开始关注教师专业发展问题,而对于教师专业发展阶段的研究也已成为其中的研究热点之一。

教师专业发展应贯穿教师整个职业生涯的各个时期,它往往外化体现在教学行为、态度等方面。

教师专业发展会有阶段性的特点,每一阶段的变化都是一种“质变”,即教师心理、认识等方面的内部变化,而不仅仅是表面上行为的不同。

一、国外教师发展阶段研究国外对教师发展阶段的研究最早开始于20世纪60年代,美国的富勒(Fuller,1969)以问卷调查为主要研究方法,对教师成长过程中关注事物的变化进行了研究并以此为依据提出了“教师关注模式”。

该模式以教师关注事物的逐渐迁移作为依据,将教师发展过程划分为任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。

富勒独到的研究选择了“教师关注”的角度揭开了教师发展阶段研究的序幕。

但仅仅从“关注”层面对教师专业发展进行描述,过于片面和单一,并不能充分展示教师发展过程的全貌。

美、德、中教师专业化发展的比较研究

美、德、中教师专业化发展的比较研究

等 。 四是 教 师 的 在 职 进 修 。 国 教 师 的 在 职 进 修 包 第 美 括 : 历 提 高 、 程进 修 、 演 讲 报 告 、 题 研 讨 等 。 学 课 听 专 通过进 修可 获得一 定 的学分 。 修类 型 : 是 高校提 进 一
供 的 硕 士 、 士 的学 历 进 修 和 课 程 进 修 : 是 学 区 组 博 二
有 一 定 的 特 征 ,叶 澜 教 授 认 为 专 业 的 三 个 主 要 特 点
务 在 于 一 方 面 使 初 任 教 师 置 身 良好 的 教 学 环 境 , 辅
导 其 教 学 潜 能 获 得 充 分 发 展 , 另 一 方 面 通 过 老 教 师 的指 导使 初 任 教 师尽 快 熟 悉 教学 环 境 和 教学 规 律 。 重 要 的是 要 让 初 任 教 师 对 专 业 发 展 的 重 要 意 义 有 清

的 认 识 达 到 相 当 的 高 度 , 并 对 教 师 专 业 发 展 采 取 了
相 应 的 措 施 , 得 了 一 定 的 成 效 。而 我 国 截 止 目前 对 取 教 师 专 业 发 展 的认 识 更 多 的 还 停 留 在 理 论 层 面 . 且 还 存 在 一 定 的 争 议
业 , 担 着 重要 的社 会 责 任 ; 是 作 为专 业 的 职业 . 承 三
在 行 业 内 具 有 专 业 性 自 主 权 ( 医 生 的 处 方 权 ) 同 如 。 时 作 为 专 业 在 社 会 上 享 有 的 地 位 及 待 遇 比一 般 职 业
首 先 要 制 定 专 业 发 展 计 划 , 由 学 校 改 革 委 员 会 对 计 划 实现 情况 进行 评估 , 帮助 制定新 一 轮 发展 计 划 。 并 其 次 是 通 过 多 种 活 动 形 式 来 体 现 专 业 发 展 . 如 对 教

精选论文:中美教师专业发展比较分析

精选论文:中美教师专业发展比较分析

论文:中美教师专业发展比较分析精选论文:中美教师专业发展比较分析摘要:通过比较中美优秀教师标准,人们可以看出成功教师往往利用他们在人的发展。

教材和教学方面的知识及他们对学生的了解进行教学实践。

教师专业发展成熟的标志是具有较强的教育实践能力、创新意识、科研能力和行为反思能力,有自己独特的教学特色与教学风格。

关键词:教师专业发展;比较;分析随着我国经济的发展,教育改革势在必行,我们已从尊重教师职业地位和权利的初级阶段,进入到关注教师专业发展的高级阶段。

“教师专业发展”的内涵是教师不断成长、不断接受新知识和提高专业能力的过程,它包含教师在职业生涯中提升工作能力的所有活动。

教师专业发展强调终身学习和成长。

本文就中美教师专业发展的比较分析,为我国教育改革和发展提供参考。

一、美国教师专业发展(一)美国教师专业发展概况20世纪末,美国高质量教育委员会发表《国家在危险中:教育改革势在必行》的报告,在美国国内引发一场关于教育质量的激烈争论,进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮,奏响了面向21世纪教育改革的序曲。

人们呼吁重新认识教师职业,重建教师教育体系,并通过提高职前培养和在职培训的质量,促进教师职业向专业化发展。

此后在卡内基教育和经济论坛上发表题为《准备就绪的国家:二十—世纪的教师》的报告提出,教师是教改成功的核心和关键,必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”,并提出“无限的熟练教师”概念。

美国教师教育协会从1992年起,每年以一定的主题发表《教师教育年鉴》,用来评估和推进教育改革和教师专业发展。

他们认为课程创立不在于学位,而在于不断创新的学习标准和实践标准。

(二)美国成功教师的标准在美国,教师是专业人员,建立有全国教师联盟,美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师的标准如下。

1.对学生及其学习尽职尽责他们致力于使知识容易被每个学生接受,对学生一视同仁,同时又充分考虑学生之间的个别差异。

浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势

浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势

浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势作者:李克国来源:《新教育时代·学生版》2016年第27期教师发展的研究始于60年代末的美国,兴盛于80年代的欧美。

这是由于随着教育改革浪潮的兴起,人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。

而教师作为从事教育教学工作的专业人员,通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程,需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。

因此,只有研究教师职业的专业发展特点,才能改进教师的培养与培训,才能促进教师的专业发展,进而提高教育质量。

一、国外关于教师专业化研究的现状及趋势从国外的研究来看,教师专业发展的内涵主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个范畴。

英国,教师专业能力领域主要划分为三大部分:教师的知识(包括课程、教育制度、专业责任、教师个人原则、观点等)、教师的技能和能力(教学、课堂组织与管理、评价学生、反馈交流等)以及教师的价值信念与承诺,每一部分又依照教师专业发展由低到高的水平,提出不同层次的要求。

在日本,教育体制为中央集权制,教育部、科学部、体育部以及文化部总揽高等教育、制定和颁发教师资格证的条件、教师聘任和在职培训工作,并不主张专业隔离,新教师要参加一项必修的为期一年的就职培训,并且新教师将得到教学小组的帮助,培训内容包括教员职责和道德的基础知识、学科教学以及辅导学生等,提供的模式包括讲座、研讨会、教学研究、参与实验等。

在《国内外教师专业发展研究述评》一文中,作者主要总结了美国为改进教师教育,所做的一些研究。

美国得克萨斯大学学者弗狡西丝·富勒于1969年编制《教师关注问卷》,研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭,富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上,提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

在富勒之后,许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展,提出了多种教师发展阶段理论。

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》篇一一、引言随着全球化的深入发展,职业教育在各国的教育体系中占据了越来越重要的地位。

师资培养作为职业教育的重要组成部分,其质量直接影响到职业教育的效果。

本文将就英国、美国和德国三国在职业教育师资培养方面的做法进行比较研究,以期为我国的职业教育师资培养提供参考。

二、英国职业教育师资培养的特点英国的职业教育师资培养体系具有以下特点:1. 严格的选拔机制:英国的职业教育教师选拔过程严格,通常需要具备相关的学术背景和实践经验。

同时,还要通过一系列的专业技能和教育教学能力测试。

2. 完善的培训体系:英国的职业教育师资培训涵盖了职前和职后两个阶段,内容涉及教学方法、学科知识、教育心理学等方面。

3. 多元化的培养途径:除了传统的大学教育外,英国还通过工作坊、实践培训等形式,为职业教育教师提供多元化的培养途径。

三、美国职业教育师资培养的特点美国的职业教育师资培养具有以下特点:1. 重视实践经验的积累:美国在职业教育师资培养中,非常重视教师的实践经验的积累。

许多教师都有在企业或行业工作的经历,这使他们能够更好地将理论与实践相结合。

2. 灵活的培养模式:美国的教育体系具有很高的灵活性,职业教育师资培养也不例外。

各州和学校可以根据自身的需求和特点,制定适合的培养方案。

3. 强大的行业支持:美国的行业组织在职业教育师资培养中发挥了重要作用,为教师提供了丰富的行业资源和信息。

四、德国职业教育师资培养的特点德国的职业教育师资培养具有以下特点:1. 重视专业知识的传授:德国的职业教育师资培养非常注重专业知识的传授,要求教师具备深厚的学科知识和实践技能。

2. 严格的培训标准:德国的职业教育师资培训有严格的培训标准和评估体系,确保教师的教育教学能力达到一定水平。

3. 紧密的校企合作关系:德国的职业教育与产业界紧密合作,这使得职业教育教师在实践中能够得到企业的支持和帮助。

五、三国职业教育师资培养的比较分析通过对英、美、德三国的职业教育师资培养进行比较,可以发现以下共同点和差异:共同点:1. 都重视教师的专业知识和实践技能的结合。

国内外有关教师专业发展模式研究评述

国内外有关教师专业发展模式研究评述
在许多教育工作者意识中,培训是 教师发展的代名词。多数教师习惯于参 加由授课人确定内容和活动流程的培训 班式的培训课程。通常这种课程有一整
3 0 1-2/2007 《吉林教育》综合版
理论
套清楚的目标或学员预期收获,包括对 知识(如学会解释合作学习的5项原则)和 技能(学会在课堂讨论上使用开放式提问) 的掌握。也有专家认为培训还会导致态 度的变化、培训迁移和“行政上的控制” (在课堂中恰当而一致地使用新的策略)。 培训活动由培训者选择,如讲课、观摩、 角色扮演、模拟、微格教学等。无论预期 结果如何,改进教师思想是培训的一个 重要目标。
生活的任务和问题的激发而形成。有关 学习风格的研究主张个人学习的方式、 处理信息的过程以及何种方式学得最好 都是因人而异的。这些理论家和研究人 员的共识是:最适合甲的职业发展的方 式和情况并非同样适合乙。因此,自我指 导的教职员发展模式使得教师可以运用 他们喜好的学习方式寻找工作中所遇问 题的答案。这种模式的特点是认为学习 是由教师本人自己设计的,教师确立自 己的学习目标,选择实现目标须要进行 的学习活动。
4、培训模式。通过对这种模式的研 究发现,根据预期结果,培训可以包括探 索理论、观摩技能、模拟技能的运用、反 馈教学表现和指导教学实践工作。以技 能为目的的培训应把以上培训结合起来 开展。除此之外,培训活动还应包括讨论 和同行观察。介绍新概念或技能时以及 当教师在课堂中尝试过使用新技能后, 讨论都不失为重要而有效的活动。新近 提出的由同行出任培训者的研究表明: 教师从“专家”那里学到的东西同样可以 在同行那里学到,甚至结果会更好。调查 表明,当同行充当培训者时,教师学员更 加自在地交流观点、在研讨班里发挥得 更好,也会收到更实用的建议。研究还指 出,学区应举办小规模由同行主持的培 训而不是去聘请费用昂贵的外界专家。

中英美三国专业硕士学位发展状况比较研究

中英美三国专业硕士学位发展状况比较研究

1 9 9 1 正 1 9 9 1 正一 2 0 0 9拄 2 0 0 9年至今
完善与 快速 2 O 世纪 4 O 年代一 发展 阶段 2 0 世纪 6 0 年代
改革 与平稳 发展 阶段 2 0 世纪 7 O 年代至今 2 O 世纪 9 O 年代至今
接影 响所 招收学生 的质量 , 影响专 业学位教育 的培 养成效 。美 国在入 学制度上要求较为严格 , 在美 国申请攻读专业学位 的学 生 , 除了要有优 秀 的大 学成 绩 、 入 学推 荐表 外 , 还需 参加 G R E 研 究生 入学 考 试 。 ’ 而 G R E 不仅 注重学 习和学 术活动情 况 , 更注重考察 学生的应用实践能力 , 学生短时间的死记硬背不可能通过 G R E考试 。 相对来说 , 英 国的入 学考试很 宽松 。它没有全 国统一 的硕 士研究 生入学考试 , 取而代之 的是本科成绩 、 论文计划及 面试 , 有招生单 位 自 主确定 。获得第一 、 第二 等级学 士学 位或有两位学者 推荐并通过 招生 单位考核 就可参加导 师面试 , 通过 后均可人学 。其 中面试在招 生过程 中 占据重要地位 , 它也是今后促进师生合作 的有效途径 。 我 国专硕研究生 的入学考试分 为初试 和复试两个 环节。初试 以笔 试形 式进行 , 只需按 学科类 别参加统 一综合 考试 以及英语考 试 即可 。 以 图书情 报学专硕为 例 , 考生只需参 加全国管理类综 合考试 以及 英语 二考试 即可 , 复试分数 线也相对较低 , 考试 内容基 本不涉及专业 内容 ; 复试阶段主要以面试形式进行 , 要 求相对 宽松。 比较来讲 , 在入学考试方 面, 美 国要 求较 为严格 , 中国次之 , 英 国最 为宽松 。在专业学位研 究生需求较 大的情况下 , 采 取宽松式 的入 学考 核制度是 扩大研究生 招生规模 , 增 加专业学位人数 的有效途 径。但长 此 以往 , 势必会影响专业硕 士学位研究生 的整体 质量 , 阻碍其进一步发

教师专业发展的国际比较研究

教师专业发展的国际比较研究

教师专业发展的国际比较研究教师专业发展是教育质量提升的关键要素之一,特别是在全球化日益加深的背景下,各国在教师专业发展方面的实践与研究也呈现出多样化的特点。

教师专业发展的国际比较研究,通过分析不同国家的政策、实践和成效,能够为我们理解和改进教师专业发展提供重要的借鉴。

教师专业发展的内涵通常包括教师的知识、技能及其教育信念的提升。

它不仅关乎教师个人的职业发展,也直接影响到学生的学习效果和教育系统的整体效率。

国际间的比较研究针对不同地区和文化背景下的教师培训、在职培训和职业支持等方面展开,揭示出各国在提升教师专业水平方面的优势与挑战。

首先,教师专业发展的政策背景在不同国家中差异显著。

在一些发达国家,如芬兰和新加坡,教师的专业发展被视为国家教育政策的重要组成部分。

这些国家通常拥有完善的教师培训体系,教师入职前需要经过严格的教育训练,许多项目还邀请实践经验丰富的教师参与课程设计。

同时,教师的继续教育和专业发展受到政府和学校的高度重视,相关政策可确保教师在职业生涯中不断提升自己的专业水平。

例如,芬兰的教师教育不仅重视学术研究,还强调实践能力的培养。

教师在培训期间会有大量的实习机会,能够在真实的课堂环境中进行观摩与实践,从而促进其专业发展。

此外,芬兰还鼓励教师参与研究,教师的研究成果往往可以反过来影响教学实践。

相比之下,一些发展中国家在教师专业发展的政策落实上面临一定的困难。

虽然教育政策上往往强调教师专业发展,但在实际执行过程中,受到财政、基础设施和培训资源的限制,许多教师无法获得有效的继续教育机会。

这导致了教师专业水平的提升受到限制,影响了整体教育质量。

教师专业发展的模式同样体现了国际间的差异。

在一些国家,特别是北欧国家,教师发展往往以教师学习共同体为基础。

教师在这个过程中相互学习、共同反思,通过协作与交流来促进自我专业成长。

这种模式强调教师之间的学习和支持,提高了教师的专业素养和教学效果。

相较之下,其他国家,如美国,更多采用的是个人发展计划和评估机制。

国外高职层次教师状况及专业发展概述

国外高职层次教师状况及专业发展概述

国外高职层次教师状况及专业发展概述[摘要]文章简要介绍了美国、澳大利亚、德国三个国家高职层次教师状况及其专业发展,分析了这三个国家高职层次教师的学历、任职资格、专兼教师比例、教师专业发展的管理机构及继续教育内容等。

归纳总结为国外高职教师有较高的任职资格,不仅要有高学历或双学士学位,而且必须有企业工作经验;教师专业发展规范,教师在职培训要求严格;各国均有大量兼职教师。

[关键词]国外高职教师教师专业发展随着我国高等职业教育的迅速发展,师资队伍的整体水平有待提高,和国外高职层次师资进行比较研究,对于迅速改进我国高职师资培养意义匪浅。

在此本文简要介绍美国、澳大利亚、德国三个国家高职层次教师状况及其专业发展,以期对国内高职教师专业发展提出建议。

一、美国社区学院1.社区学院师资状况。

美国社区学院是美国三级大学的最后一级,社区学院对教师的素质要求比四年制大学的教师要求低,专职教师一般要求具有硕士学位,每所学校具有博士学位和教授职称的教师占教师总数的25%左右。

美国社区学院的教师招聘,以培养“应用型”“实践型”人才的培养为出发点,立足本职,走自己的路,决不模仿大学的模式。

对于专业课教师要求较高,不仅要有学位证书,而且还必须有本专业的操作技能证书,才能聘任。

如美国莱恩社区学院,只有转学性课程要求教师有硕士学位,对职业技术课程的教师只要求有学士学位,但必须有三年实际工作的经验,有时甚至可以聘请没有学位的教师,只要他们有较高的技能和技巧。

美国社区学院师资最大的特点是,短期聘任的兼职教师所占比例非常大,且呈逐年上升的趋势,截至2000年已上升到69%。

大量聘用兼职教师的目的很明确,因为社区学院的很多课程应用性强,这些兼职教师有较丰富的实践经验,对自己的行业比较熟悉、精通,十分有利于教学。

社区学院教师最主要的工作是教学,学术研究方面的工作做得非常少。

据对美国高校教师的一项调查,56%的人认为“教师提级的主要标准应是教学效果”。

国内外教师专业发展阶段研究述评

国内外教师专业发展阶段研究述评

教师作为教育教学的专业人员,要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。

教师的专业历程是一个动态发展的过程。

在这个总体上呈“渐进”趋势的发展过程中,每一个发展阶段都会呈现出某些变化特征,如专业信念、专业需求、教学关注和课堂教学行为等。

这些变化特征为判断其专业发展阶段提供了依据。

从20世纪60年代开始,教师专业发展阶段引起教师教育界的关注,研究者从不同视角对教师专业发展的过程及其规律进行研究,出现了多种教师专业发展阶段理论。

随着我国课程改革的深化和对教师专业发展的关注,基于教师专业发展阶段实施教师培训已成为研究热点。

本文梳理、分析和反思国内外关于教师专业发展阶段的研究成果,提出我国教师专业发展建议,旨在为我国实施基于教师专业发展阶段的教师教育提供参考。

一、教师专业发展阶段概念的界定从“教师的专业发展”角度出发,教师专业发展一指“教师的专业成长过程”;二指“促进教师专业成长的过程”[1]。

前者是从个人发展的角度,关注教师专业发展的内在性,强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平,持续发展,达到专业成熟的过程;后者是从组织建设的角度,通过有计划的培训,外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。

本文所说的教师专业发展是指前者。

关于教师专业发展阶段,至今尚未出现专门术语,根据心理学对“阶段”的定义(阶段是用来描述结构重组的一般进程。

其结构重组过程中发生的变化是质的变化,而非量的增减)推理,笔者认为,教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加,而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。

换句话说,教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化(如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等)为发展特征的时段或阶段的序列。

二、国内外关于教师专业发展阶段的研究状况20世纪60年代末,美国得克萨斯大学的富勒(Fuller)是最早的教师专业发展阶段的研究者,他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象,采用问卷调查研究形式,提出了职前教师专业发展阶段理论,他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段(pre-teachingconcerns)、早期关注求生阶段(earlyconcernsaboutsurvival)、关注教学情景阶段(teachingsituationalconcerns)和关注学生阶段(concernsaboutpupils)”[2]五个发展阶段。

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《2024年英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》范文

《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》篇一一、引言在全球经济日益全球化的背景下,职业教育师资的培养对于各国的经济发展和技术创新具有举足轻重的地位。

英国、美国和德国作为世界主要的经济体,其职业教育师资培养体系具有各自的特色和优势。

本文旨在比较研究英、美、德三国职业教育师资培养的异同,以期为我国职业教育师资培养提供借鉴。

二、英国职业教育师资培养英国的职业教育师资培养主要依托于高等教育机构,如大学和学院。

这些机构提供一系列的职业教育教师资格认证课程,包括专业知识和教学方法等。

英国的职业教育师资培养注重实践性和专业性,强调教师的实际操作能力和教育教学理论的应用。

此外,英国还非常重视教师的继续教育和专业发展,为教师提供了丰富的进修机会。

三、美国职业教育师资培养美国的职业教育师资培养体系具有灵活性和多样性。

美国的职业教育师资培养主要由高等教育机构和职业学校共同完成。

在高等教育阶段,学生可以获得相关的专业知识和技能,而在职业学校实习阶段,学生可以进一步锻炼自己的实践能力和教育教学能力。

此外,美国还非常重视教师的专业发展,鼓励教师通过进修和参加研讨会等方式提高自己的教育教学水平。

四、德国职业教育师资培养德国的职业教育师资培养体系以实践为导向,注重培养学生的实际操作能力和解决问题的能力。

德国的职业教育师资培养主要由职业学校和高等专科院校完成。

学生在职业学校学习专业知识的同时,还要在车间等场所进行实践操作,这有助于他们将理论知识与实际工作相结合。

此外,德国的职业教育师资培养还强调教师的社会责任和服务精神,要求教师为学生提供全方位的指导和支持。

五、比较研究从上述三国的职业教育师资培养模式可以看出,英、美、德三国在职业教育师资培养方面具有各自的特色和优势。

英国注重教师的专业知识和教学方法的掌握;美国注重教师的实践能力和教育教学理论的应用;德国则以实践为导向,强调学生的实际操作能力和解决问题的能力。

同时,三国都重视教师的继续教育和专业发展,为教师提供了丰富的进修机会。

【全国】2023年4月自学考试00401学前比较教育真题及参考答案

【全国】2023年4月自学考试00401学前比较教育真题及参考答案

全国2023年4月高等教育自学考试【学前比较教育】【课程代码】00401一、单选题:本大题共30小题,每小题1分,共30分。

在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的,请将其选出。

1、“20世纪七八十年代英美两国学前教育师资比较研究”属于(C)A、平行比较研究B、专题比较研究C、综合比较研究D、定性比较研究2、研究人员通过实地参观访问研究对象,从而获取第一手资料的方法是(A)A、调查法B、文献法C、比较法D、分析法3、从比较研究的内容来看,比较学前教育研究可分为(B)A、横向比较研究和纵向比较研究B、专题比较研究和总体比较研究C、定性比较研究和定量比较研究D、平行比较研究和影响比较研究4、日本推进幼保一元化的教育改革,希望实现的教育理念为(A)A、教育机会均等B、促进教育交流C、实现幼小衔接D、提升教育质量5、标志着日本学前教育逐步走向制度化的文件是(C)A、《幼儿园令》B、《幼儿园教育大纲》C、《幼儿园保育及设备规程》D、《教育基本法》6、保育学校是英国独立的学前教育机构,主要招收儿童的年龄为(D)A、2-4岁B、3-4岁C、3-5岁D、2-5岁7、19世纪30年代,英国掀起了福禄培尔运动,幼儿园的主要招收对象是(B)A、贫民子女B、中上层阶级子女C、工人子女D、皇家贵族子女8、英国幼儿园教师职前培训的负责单位主要是(A)A、大学教育系B、师范大学C、职业学校D、技术学院9、下列选项中,不属于英国学前教育发展趋势的是(B)A、加大学前教育投入,创造入学机会B、学前教育机构行政管理集权化C、规范和提高托幼机构服务质量D、注重幼儿教师教育的一体化10、1986年,法国教育部明确指出,母育学校教育的总目标在于(B)A、提升母亲的教育能力B、发展幼儿的各种可能性C、促进幼儿教育的公平D、提升幼儿教育的质量11、下列选项中,属于中央主导教育行政管理模式的国家是(B)A、德国B、印度C、英国D、美国12、“单轨衔接模式”的学前教育行政管理特点主要是(B)A、不同年龄段儿童由同一部门管理B、不同年龄段儿童由不同部门管理C、同一年龄段儿童由平行部门管理D、同一年龄段儿童由不同部门管理13、下列选项中,国立、公立幼儿园或机关教员或助教,被视为教育公务员的国家是(A)A、韩国B、美国C、日本D、瑞典14、幼儿园教师任用与进修的基础是(A)A、职前培养B、职后培训C、职称评定D、获得证书15、日本幼儿园、保育所常年例行的较大规模的庆祝活动是(B)A、开学仪式B、行事活动C、教学活动D、游戏活动16、被认为是美国幼儿园的真正奠基人的是(A)A、皮博迪B、舒尔茨C、萨德勒D、欧文17、招生对象主要包括家庭贫困的儿童,孤儿,残疾儿童和弃儿,兼具全日制和寄宿制为一体的俄罗斯学前教育机构是(C)A、家长管理中心B、托儿所C、社会服务性学前班D、托儿所-幼儿园联合体18、逐渐由引进多种国外的先进教育理念和方法向形成独立的、具有美国本国特色的现代幼儿教育体系的时代是(B)A、19世纪B、20世纪上半叶C、20世纪下半叶D、21世纪初19、目的是对低收入家庭的儿童进行补偿教育,打破贫困循环,实现教育公平的美国学前教育计划是(B)A、儿童看护运动B、开端计划C、保育学校运动D、进步主义幼儿教育运动20、提出要解放妇女,吸引他们参加国家政治活动和生产建设的苏联教育家是(A)A、克鲁普斯卡娅B、乌索娃C、阿尔金D、福辽莉娜21、苏联学前教育实践中主要的教学模式是(A)A、教学-训导模式B、游戏模式C、个性-定向型相互作用模式D、工作劳动模式22、2000年3月,韩国教育部制定了涉及课程计划与管理,课程领域的文件是(D)A、《男女雇佣平等法》B、《岗位托儿制度》C、《要幼儿保育法案》D、《全国幼儿园课程》23、提出低收入家庭可以获得政府幼儿教育补贴规定的韩国政策法规是(B)A、《男女雇佣平等法》B、《幼儿教育法》C、《要幼儿保育法案》D、《全国幼儿园课程》24、让·弗雷德里克·奥柏林于1771年创办的学前教育机构是(A)A、编织学校B、日间看护中心C、幼儿托儿所D、母育学校25、确立了“免费”“义务”“世俗化”的国民教育三原则,为打破学前教育双轨制提供了法律保障的法国法案是(B)A、日间看护中心管理条例B、费里教育法C、基佐教育法D、哈比教育法26、法国母育学校的教育活动不包括(D)A、体育活动B、口头表达与书面表达活动C、艺术与审美活动D、文学活动27、幼儿园没有房屋和围墙,教师们在大自然中进行幼儿教育活动的学前教育机构是(B)A、编织学校B、林间幼儿园C、日间看护中心D、托儿所28、活动实质是教育家长如何教育孩子,增强家长的教育能力,提高孩子的受教育机会的南非学前教育机构是(B)A、学前班B、家庭拓展机构C、社区保育中心D、游戏小组29、新西兰规模最大的学前教育机构是(B)A、毛利语幼儿园B、儿童保育中心C、幼儿园D、家庭日托30、提出高瞻课程模式的学者是(B)A、蒙台梭利B、戴维·韦卡特C、福禄贝尔D、凯茨二、名词解释题:本大题共4小题,每小题4分,共16分。

国内外教师发展比较研究

国内外教师发展比较研究

国内外教师发展比较研究作者:张荻来源:《科教导刊》2012年第31期摘要本文对不同国家和地区的教师发展机构的机构设置、运行经验、工作特色等进行了比较研究,提出了目前内地教师发展工作存在的不足之处和解决措施。

关键词国内外教师发展比较研究中图分类号:G451 文献标识码:A随着世界范围内高等教育进入大众化和普及化阶段,“如何提高大学教学质量”成了所有高校关注的焦点。

教师是学校生存和发展的基础,大学教师的水平直接影响着高校人才培养、科研活动以及社会服务的质量。

现代社会是学习型社会,知识生产的速率不断加快,知识陈旧的周期越来越短,新的教育理念、教育思想、教学方法、教学手段不断涌现,仅靠教师个人的力量很难将之完全消化吸收。

因此,各类促进教师发展的机构应运而生,蓬勃发展,其运行经验非常值得我们学习借鉴,尤其是美国、英国和日本等高等教育发达国家和中国港台地区。

1国外教师发展项目的开展情况1.1美国高校教师发展早在上个世纪60年代,美国密歇根大学即率先设立了“学习与教学研究中心”,帮助教师解决教学问题,生产和传播有关教学的知识和信息,并提出高校教师发展是指提高教师教学、科研、服务能力的有关理念、方法和实践的综合性框架,其重点就是高校教师的教学发展。

此后各类旨在推动教师发展的项目、机构应运而生,例如“教学成就中心”、“教学发展与研究中心”、“教学设计与技术中心”等,并逐渐呈现出制度化、规模化、多样化、专业化、技术化的特征。

①截止到今天,几乎所有美国高校都在开展教师发展活动,其中绝大多数大学开展的项目都以教学发展为主,其他还包括教师的组织发展和个人发展项目。

美国大学的教师教学发展的特点:(1)培训内容针对性强。

②美国高校教师群体分为新进教师、助教和普通教师几类,针对不同的教师开设各类教师发展培训项目。

对新进教师的培训主要集中在帮助教师掌握教育技术、提高教学技能和交流表达能力,对助教则注重教学实践能力、互动能力、管理能力的培养,至于普通教师,在培训举措上与上述两者差别不大;(2)培训方式多样性。

英美职前教师教育实习之比较研究

英美职前教师教育实习之比较研究
英美职前教师教育实习之比较 研究
01 引言
03 研究方法 05 结论
目录
02 文献综述 04 结果与讨论 06 参考内容
引言
教师教育实习是培养未来教师的重要环节,其目的是为学生提供实践操作的 机会,以便将所学理论知识应用于实际教学中。在英美等国,职前教师教育实习 已经得到了广泛的实施和发展。然而,由于英美两国教育体系存在较大差异,其 教育实习的模式、内容、质量等方面也各有不同。本研究旨在比较分析英美职前 教师教育实习的现状,探讨两国实习模式的优缺点,以期为我国教师教育实习的 改进提供借鉴。
1、实习时间安排不够合理。当前高校教育实习时间安排相对较短,一般为 6-8周,难以满足学生实践锻炼的需求。
2、实习学校选择不够恰当。部分高校在选择实习学校时,过于注重合作关 系而忽略了实习学生的实际需求,导致学生无法在实习中得到充分的锻炼。
针对以上问题,我们认为应该从以下几个方面改进:
1、合理安排实习时间。高校应该根据实际情况适当延长教育实习时间,以 便学生有更多的时间来适应教学环境、提高教学水平。
影响法国教育实习效果的因素主要包括以下几个方面:一是实习生的个人素 质,包括专业知识、教学技能、沟通能力等方面;二是实习学校的教学环境和管 理水平,包括教学设施、师资力量、校风学风等方面;三是实习指导教师的管理 和指导水平,包括教学经验、责任心、工作态度等方面。
改进建议
根据对法国教师职前培养中教育实习的研究结果,为了提高我国教师教育中 的实习效果,本次演示提出以下改进建议:一是适当增加实习时间,确保实习生 有足够的时间适应新环境、完成实习任务;二是丰富实习内容,除了教学工作外, 还应安排实习生参与班主任工作、教育科研等方面的实践;三是加强实习生的管 理和指导力度,建立完善的实习生考核制度。

教师素养的国际比较研究

教师素养的国际比较研究

教师素养的国际比较研究教师素养的国际比较研究一直是教育领域的热点话题之一。

不同国家的教师在素养方面存在着一定的差异,这种差异往往反映了各国教育体制、文化传统和教育政策的特点。

通过对不同国家教师素养的比较研究,我们可以更好地了解全球教育发展的趋势和特点,从而为不同国家之间的教育交流与合作提供有益的参考。

在国际比较研究中,教师素养往往包括教师的专业知识、教学技能、职业道德和人文素养等方面。

各国对教师素养的要求和评价标准有所不同,但无论在哪个国家,提升教师素养都是教育改革和发展的重要任务之一。

比较研究可以帮助我们发现不同国家在培养优秀教师方面的成功经验和教训,从而吸取借鉴,促进我国教师素养的提升。

在国际比较研究中,我们可以发现一些有趣的现象。

例如,芬兰被誉为“教育奇迹”的国家,其教师素养一直备受瞩目。

芬兰教师享有高度的社会地位和专业尊重,拥有丰富的教学经验和深厚的学科知识。

与之相比,美国的教师培训体系相对繁杂,教师的素养评价标准也较为复杂。

在中国,虽然教师的社会地位逐渐提升,但教育改革和中小学教师的素养提升仍然是一个长期而艰巨的任务。

除了芬兰和美国,其他国家的教师素养状况也各有特点。

比如,日本的教师素养主要体现在对学生的关爱和教育质量的高标准上,韩国的教师则注重传统文化教育和学术竞争力的培养,德国的教师在技术教育和职业培训方面有着丰富的经验,澳大利亚的教师注重创新教学和个性化教育等方面。

通过对不同国家教师素养的比较研究,我们可以借鉴其他国家的成功经验,优化我国教师培训和评价体系,推动教师素养的提升。

在这个过程中,我们还需要结合中国的国情和教育实践,形成适合我国国情的教师素养培养模式,提高教师的专业素养和教学水平,为教育事业的长远发展打下坚实的基础。

总的来说,教师素养的国际比较研究对于提升全球教师队伍的整体素质和水平具有重要意义。

通过比较分析不同国家的教师素养水平和发展趋势,我们可以更好地了解全球教育的面貌和趋势,为推动各国教育改革和发展提供有益的启示。

中英职业教育教师专业标准比较分析

中英职业教育教师专业标准比较分析

中英职业教育教师专业标准比较分析【摘要】本文通过对中英职业教育教师专业标准的比较分析,探讨了教育理论与实践、课程设置与教学方法、教师职业素养等方面的差异。

文章首先介绍了中英职业教育教师专业标准的背景和意义,然后对两国标准进行概述和比较分析。

在教育理论与实践方面,英国注重理论与实践相结合,而中国更重视实践能力的培养。

在课程设置与教学方法方面,英国强调学生自主学习,而中国更注重传统教学方法。

对教师职业素养的要求进行了比较。

结论部分总结了中英职业教育教师专业标准的异同,并提出了启示与建议。

未来研究可以进一步探讨如何借鉴英国的教育理念和实践经验,促进我国职业教育教师专业标准的持续提升和发展。

【关键词】中英职业教育教师专业标准比较分析、教育理论、课程设置、教学方法、教师职业素养、异同比较、启示建议、未来研究、教育体系、职业教育、教师培训、国际比较。

1. 引言1.1 背景介绍职业教育教师专业标准是对从事职业教育教学工作的教师所需要具备的基本素质、知识、技能和能力进行规范和界定的文件。

随着社会经济的不断发展和职业教育的日益受到重视,各国对职业教育教师的专业标准也越来越重视。

中英两国作为世界上具有重要影响力的教育体系之一,在制定和实施职业教育教师专业标准方面有着独特的经验和特点。

中国的职业教育教师专业标准是在《中华人民共和国教师法》等相关法律法规的基础上制定的,旨在规范职业教育教师的教学行为,提高教师的专业水平和教学质量。

而英国的职业教育教师专业标准则是根据英国教育体系和职业教育特点而制定的,注重培养教师的专业素养和实践能力。

通过比较分析中英两国职业教育教师专业标准的异同,可以更好地了解各自的教育体系和发展方向,为我国职业教育教师专业标准的制定和完善提供借鉴和参考。

本研究旨在分析中英两国职业教育教师专业标准的差异与共同点,探讨其背后的教育理念和实践模式,为我国高质量职业教育教师队伍的建设提供理论支持和实践指导。

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英美两国教师专业发展比较研究【内容提要】教师专业发展受到制度文化、教育哲学、自身人生经历和教同学活目标的影响。

正确的专业目标和适当的教学方法都是针对教师可资利用的教育资源和特殊情境中的同学的。

英美两国教师有关他们教学和专业发展的应答凸显他们对教学实践复杂性的理解和洞察。

课程进修、阅读、研讨班和课堂观摩为教师的生长提供机会,这种专业生长建基于教师的专业判断和自我反思,观照教学的复杂性,与同事建立良好的合作、信任关系。

【关键词】教师/专业发展/教师教育作为专业人员,教师具有独特的个人经历、品质、性格和专业发展的自我意识。

为此,在教师专业发展上,往往强调个体教师的专业发展改进,忽视教师个体所处的社会、文化、历史背景和教师的个体组织对教师发展的影响。

因此,我们通过英美两国教师专业发展的比较研究,研讨一定社会、文化和制度背景中教师专业发展和激励机制等深层次的问题。

一、教师专业发展的制度和哲学背景(一)教师教育的财政支持与管理尽管英美两国教师教育都得到国家和地方财政的支持,但存在差别。

在英国,当地政府(市或郡政务委员会)接受政府提供的各种公用事业经费,包括教育补助。

每届市政会从被推举的成员中选拔组成教育委员会,负责分配每年的经费预算,为地方教育提供专门拨款。

该委员会为资源的分配制定了关键决策,并且通常代表政务会主要党派的观点。

地方教育委员会拥有制定财政决策的权力似乎削弱了公众的参与。

少数党派即使反对所做的主要决策也要等到第二年再说明、论证他们的反对意见。

“所以,英国公众并不密切而直接地参与教育决策。

根本不存在通过直接选举而发生的教育委员会。

公众的合法关注也许仅仅通过选举的市政会和其教育委员会来表达,并且在一定程度上,通过学校的董事会来体现。

每所学校有一批董事……包括一个教师董事和家长董事。

”[1] 因此,在教师教育管理上,英国是国家控制下的大学、地方教育当局以和其他有关社会机构直接参与的教师教育管理体制和经费支持系统。

近年来,政府把教师培训课程的大量财政资助逐步由高校转移到中小学校。

相比之下,美国教育财政和政策指向,在很大程度上受到公众的影响。

首先,所有学区不论其规模和复杂性,都由一个直接选举的委员会来管理。

这一组织对全体选民负责,并鼓励公众拥有参与项目、经费、甚至人事方面的优先决策权。

第二,每年学校花费的大量经费通常由选举发生的地方委员会提前一年做出计划,通过征税得以解决。

地方学校经费主要通过财富税来获得,其中一局部来自世袭的财富拥有者。

假如全体选民拒绝为学校征收额外税费,那么委员会必需在预算内做出规划。

学校经费中包括了局部教师教育的经费,此外联邦政府主要通过提供奖学金和研究基金对高等学校的教师教育提供资助,一些非赢利性的私营基金组织往往资助教师教育的改革和实验计划。

(二)教师制度文化英国中小学享有充沛的自治权,并在教育决策中扮演重要角色,从而为教师的继续教育提供了条件和可能性。

英国政府法定要求高等院校、地方教育当局和中小学校三方面联合进行教师培训,形成合作式的校本培训模式,这成为教师教育制度的一个最显著特征。

随着教师聘任制和教师证书制度以和《1988年教育改革法》的实施,教师在职培训工作日益受到重视,尤其校本培训逐渐成为英国的一项基本的教师教育政策,其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机构负责,地方学校提出校本进修计划,一经批准就将资金拨给学校,学校对教师培训活动负有重要责任。

由于学校教师的工作场所是一个相对封闭、隔绝的课堂,这种课堂孤立自身是可称为学校教学“蛋篓结构”(egg crate structure)的一种产物。

也就是说,学校被分割为孤立和隔绝的课堂,把教师相互分开,从而使教师之间的沟通与合作难以进行。

教师是典型地以孤立方式进行工作的,尽管他们的教学工作是看得见的。

一些研究者对教师工作调查的结果更令人失望,“教学实际上是一种孤立的事业。

在教学中,如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命,但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的,这可能是个最大的讽刺——同时也是教学的最大悲剧”[2]。

尽管英美两国教师都被描述为“孤立的”,但是英国的教育改革逐步集中在以学校为革新的教育单位,而不是个体的课堂。

英国教师有意识地解脱孤立,学校也采取有效措施激励教师之间的合作,“教师之间的讨论与合作受到鼓励,强调以学校为基地的专业发展”[3](p.269)。

美国自20世纪30年代之后,逐步废除了独立设置的师范院校,由综合大学设置教育学院培养中小学教师。

这种开放型的师资培养制度虽然有利于提高师范教育的学术性和师范生的学术水平,但也造成了理论脱离实际的弊端。

为增进理论与实践的结合,破除大学与中小学之间的藩篱,20世纪90年代以来,美国倡议融教师职前培养、在职研修和学校改革为一体的新型教师教育模式——教师专业发展学校(Professional Development School, 简称PDS)。

随着PDS的发展,人们发现,由于大学与中小学两种不同文化、制度之间的层级差别和长期隔离,导致PDS 有关人员的角色转变困难。

长期以来,大学教师无论是在文化上还是制度上,都经常被视为“专家”、“学者”,相比之下中小学教师往往被看作是低一层次的,他们之间的关系时常是“上”与“下”、“指导”与“被指导”的关系。

无论是大学人员提出日常工作议程,还是着力于教师专业发展的指导,大学教授很容易被看作组织者和指导者,而不是合作学习者。

在美国,这种层级差别的观念给中小学教师专业发展和PDS顺利实施和推广带来一些消极影响,使参与者难以形成真正的合作关系。

(三)哲学与教育理论基础英美两国在教学组织结构、教师角色和责任、课程和项目开发、评价等方面反映了它们各自的历史、哲学和教育理论背景。

美国初等学校的发展适应并支持不时增加的、多元文化的人口结构。

读、写和计算机等基本技能构成学校课程的核心,这些基本技能的传授和训练可以保证民主和多元化社会公民所需的基本素质。

初等学校教学目的是为同学的未来生活做准备,让他们将来成为承当社会责任、为社会做贡献的公民。

同学在学校的班级和课堂上,每天学习几个小时的“基本技能”,并且在家庭、社会中获得更宽广的生活知识和技能。

近年来,随着同学人数的增多和班级的增加,学校规模也在逐步扩大。

正如洛蒂(Lortie)所描述的,学校的发展如蜂窝式的扩张,同学被分成各种班级,学科领域也以同样的方式成倍拓展。

从哲学、教育理论和其实践上来说,美国的基础教育至少受到4个方面的影响:实证主义、工商业、儿童发展和进步主义。

在教育上,具体明确的教学目标、“打包”式课程、“防教师”的课程资料和规范化考试就是例证。

皮亚杰、埃利克森、弗洛伊德、蒙台梭利、杜威、泰勒、布鲁纳等人的儿童发展和教育理论对美国基础教育发生了重大影响,包括课程开发、优秀教案和考试实践。

英国早期儿童教育的发展也受到同样的影响,但是其影响所发生的结果不同。

美国的初等教育反映了科学和工业取向(包括描述性的学科、生活领域、年级、考试、分组、关联课程、竞争、成绩激励),而英国初等教育强调儿童发展的合作和进步主义教育原则。

美国的学校强调独立、竞争和努力奋斗的行为,而英国则更重视合作、相互依赖和一起分享等社会定向。

从哲学方面来说,英国儿童的早期教育反映了儿童中心主义的取向:儿童是培育的,而非塑造的。

儿童原本是喜欢学习的,游戏、创意性活动、感知觉运动应放在重要位置。

通过语言和艺术的表达而促进儿童个人生长是教育的关键。

皮亚杰的认知发展理论关注的是儿童实际的建构,思维的质变从根本上支持英国初等教育问题解决的取向。

杜威的经验学习概念和学校教育一起体的环境在英国而非在美国的学校教育中得到更有力的证实。

提供给小同学的课程是“从活动和经验中考虑,而不是让同学贮存知识和事实。

”其目标是开发儿童人性的基天性力,唤醒其文明生活的根本兴趣,因为这些能力和兴趣沉睡于儿童的内心世界。

因此,鼓励同学逐步学会控制和管理自身的激动和情感,协助其发现职责的理念并努力追求,并以这种理念和践行生活的最高智慧来开启其想象力和同情心。

二、教师的专业活动与角色承当(一)角色与责任英国学校的教师和校长比美国有更多的教学和课程开发的自主权。

校长一直是课堂教师,并且许多校长还坚持着作为“教学领导”而承当指导教学的责任。

在学校课程和教学的管理上,学校把教师的专业发展活动或课程开发权让与教师。

校长更多地被视为教学的领导而非管理者,这与美国正好相反,尽管有迹象标明这两者的观点正发生变化。

埃利斯(Ellis, P. D.)曾指出,美国的课堂比英国的课堂更加幼稚[3](pp.268—272)。

虽然“教师把局部精力用到一些支离破碎的课程上”,但是美国的专业教师经常实施小组教学或全班上课(例如,艺术、音乐、体育教育),所以教师教学效率大大提高,课堂上也鲜有同学需要特别的辅助;而英国的小学教师对所有学科都负有责任,“这就意味着每位教师在学校期间几乎不离开教室,闲暇时间也时常花在那些额外需要协助的小组或个别同学上”。

把全部精力集中在教学职责义务上是必需的,这也保证课程的连续性和灵活性。

美国小学课程依靠教师的专门化,反映出学科的专业性,而英国小学课程计划更多的是基于教学内容的整合和通晓各门知识的多面手式的教师。

(二)课程、教学与评价由于英国教师在教什么和如何教上拥有很大自主权,把课程开发看作是一个连续教学过程的整体也就缺乏为怪。

小学课程开发的一般方法是先确定“主题”,题目的选择和课程的设计都围绕着主题展开。

这可能涉和到一两个教师甚至更多的教师。

发明性活动的发生更多的是在正常的课堂中内在需求激发的,而非发生于预设的、特定的时空。

因此,主题的探索是开放式的,并非是经验之前精心计划的课程开发内容。

英国大多以这种方法实施科学、艺术、社会研究和语言艺术之类的“课程”或“学科领域”。

与此相反,美国的每门学科几乎都有教科书,教师围绕教科书而展开教学。

事实上,美国课堂教学大约有90%的时间花在与教科书有关的内容上。

英国教师观赏美国学校后,对频繁的考试、课程规范感到有些惊讶和困惑。

美国教师观赏英国的学校后,对大量的读、写、听语言艺术课和学校终日的艺术、工艺课同样感到惊讶。

英国教学中阅读、写作的自然拓展所展示的各种形式的自我表达都受到鼓励。

一般说来,教师也经常给同学安排写作作业,但很少使用统一印刷的作业本,大多都记录在练习册或纸上。

同学有更多的机会依照自身的兴趣和需要自主地进行写作和语言活动。

英国拥有更少的课程规约,更多样、可供选择的课程资料和计划。

与英国相比,美国的课程与教学更多的依赖于规范化的考试评价。

三、教师专业发展的机会与激励措施(一)教师专业发展:激励与机会美国教师无论在职前还是职后都必需在大学修习学术性和专业性课程,这是教师专业发展的必定要求,从初任教师资格证书、暂时性证书到终身职业证书都是如此。

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