说课的方法与技巧

说课的方法与技巧尊敬的各位领导老师：下午好!再一次感谢你们的聆听和信任，下面我向大家汇报的话题是《说课的方法与技巧》，仅仅是几点不成熟的想法，恳请大家的批评和指正。

现在，我将要从以下五个方面来聊一聊《说课的方法与技巧》这一话题。

一是说课有什么重要意义；二是说课与备课、上课究竟有怎样的关系；三是说课有哪些类型；四是说课的内容；五是说课应注意的事项。

一、说课的意义说课作为教研活动的一种新教研形式，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年推出来的，并迅速风蜚全国，在各地全面展开。

结果二十多年的实践证明，这种教学研究活动对提高教师教育教学水平是有良好的效果。

那么什么说课呢？说课就是教师以教育教学理论和教材为依据，在精心备课的前提下，向同行系统地阐述自己对教材的理解、学情的分析以及教学流程设计等方面的见解，在理论与实践相结合上作一番探讨，然后由听者评议，交流切磋，旨在提高教师素质与教学效益的一种教研活动。

开展说课活动是培养教师教学综合能力的重要措施，是促进教师专业成长和提高课堂教学效率的一种有效途径，是深化教育改革，探讨教学方法，实践教学手段，提高教育教学业务水平的一种好方法，也是教师进一步学习教育理论，用科学的手段指导教学实践，提高教学科研水平增强教学基本功的一项重要活动，更是一种交流经验、共享智慧的好方法。

是提高教师素质，培养造就研究型，学者型青年教师的最好途径之一。

说课活动的好处很多，主要体现在以下几个方面：1.有利于提高教师素质，提高课堂教学的效率一方面，说课要求教师具备一定的理论素养，这就促使教师不断地去学习教育教学的理论，提高理论水平。

另一方面，说课要求教师用语言把自己的教学思路及设想表达出来，这就在无形中提高了教师的组织能力和表达能力，提高了自身的素质。

说课时，教师不但要说清“教”什么，还要说明为什么这样教，既新课程理念、标准有什么要求、有关的教育理论是怎样阐述的等理论依据。

为了说清这一类问题，说课前，教师必须认真学习有关的理论和资料。

这样有利于促进教师自觉研究教育理论，研究课程标准教材或课程目标，使教师由经验型向理论型转变，实现由感性认识到理性认识的飞越；达到由理性认识向创造性认识升华的境界，从而提高提高教师素质，最终实现全面提高教育教学质量的目的。

因此，长期坚持说课，必然促进教师的理论学习变得越来越广博而深刻，理论应用变得熟练而有效，从而促进教师业务素质产生飞跃性的变化，即由经验型教师逐步变为理论型教师、科研型教师。

可以使教师进一步明确教学的重点、难点，理清教学的思路，提高课堂教学的效率。

2.有利于理论联系实际与实践的结合，提高教师备课的质量教师的备课都是备怎样教，很少有人会去想为什么要这样备，备课缺乏理论依据，导致了日常备课质量不高。

通过说课活动，可以引导教师去思考。

思考为什么要这样教学，这就能从根本上提高教师备课的质量。

备课、讲课是运用理论进行实践的过程，而说课侧重于理论，运用教学理论分析、阐述备课、讲课的目的要求和程序。

要说好课，就必须以现代教育理论指导说课全过程。

这就促进了教育理论与实践的相结合。

新课程标准的实施，要求教师在教育理念、教学方式、教育评价等方面进行改革。

如何把“课改”新理念、新方式落实到课堂教学中，使理论与实践紧密结合，这里边有许多需要我们一起探讨、研究的问题，“说课”为我们的研究提供了一个良好的交流平台，在说课、议课中，通过对教与学过程设计的全面阐述，吸引教师能从教学理论的高度来审视和发现备课中的疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。

从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

3.有利于提高教研活动的实效，营造教研气氛以往的教研活动一般都停留在上课，评课。

上课的老师处在一种完全被动的地位。

听课的老师也不一定能理解授课教师的意图。

导致了教研实效低下。

通过说课，让授课教师说说自己教学的意图，说说自己处理教材的方法和目的，让听课教师更加明白应该怎样去教，为什么要这样教。

从而使教研的主题更明确，重点更突出，提高教研活动的实效。

另外，我们还可以通过对某一专题的说课，统一思想认识，探讨教学方法，提高教学效率，通过说，发挥了说课教师的作用。

通过评，又使教师集体的智慧得以充分发挥。

说课者努力寻求现代教育理论的指导，评课者也要努力寻求说课教师的特色与成功经验的理论依据，说评双方围绕着共同的课题形成共识，达到取长补短、优势互补的效果，说课者得到反馈，进而改进、提高和完善自己的教学方案；听者从中得到比较、鉴别和借鉴，得到案例示范和理论滋养两方面的收益。

从而使老师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，营造了较好的教研氛围，提高了教学研究的实效性。

综合以上六点可知，说课将教师的隐性思维变成了显性思维——备课思维外现化；将教师的个体行为变成了群体行为——备课行为立体化；将备课环节由只重视操作变成了既重视操作又重视理论研究——备课研究理论化。

二、说课与备课、上课的关系说课与备课、上课有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。

（一）说课与备课的关系1. 说课与备课的联系无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。

备课和说课所涉及的主要内容方面基本上是一致的，教师都要花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方法，设计最优化的教学流程。

所以，说课稿与普通教案都必须对教材进行分析，确定教学目标，教学的重、难点，选用合适的教学方法和学习方法，设计科学、合理的教学过程。

2.说课与备课的区别①内涵不同。

备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。

在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。

②对象不同。

在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。

③目的不同。

备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。

而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。

④要求不同。

备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了。

而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。

所以，普通教案与说课稿有一定的区别：一是普通教案一般是直截了当地提出教学目标、教学的重难点，对教学过程的设计要具体、可操作，便于上课时的使用。

而说课稿对教材的分析更具体、透切，说教学过程时要有一定的理论根据，要体现出每位说课者的教育教学理论水平。

二是普通教案的教学步骤具体详细，每个环节的教学内容要明确写出来；说课稿在这些方面一般比较粗略。

三是备课时选择的教法与学法是渗透在教学流程中，所以普通教案没有把教法与学法单列出写，而说课是把教法与学法两者分开，说课时要对选用的教法和学法进行描述，说明选用的理论根据。

四是普通教案写教学过程时，一般只写出有关的教学内容及怎样教即可，说课稿还要写出为什么要这样教，有何依据，有什么优越性。

就是说，说课要解决三个问题：教什么？怎样教？为什么要这样教？撰写说课讲稿，没有僵化的模式，不要求包罗万象，而应该详略得当，有所侧重。

一般地说，说教材、说教法、说学法这三项内容要简明扼要，干净利落；教学过程要合情合理，切实可行。

整个评课稿要前后呼应，洋溢出教育教学理论的素养。

（二）说课与上课的关系说课与上课有很多共同之处。

在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。

而在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。

但是说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。

(1)要求不同上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课还要解答“为什么这样教”的问题。

(2)对象不同教师上课的对象是学生，是课堂上教师与学生间的双边教学活动；而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。

由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，小可到教研组、备课组，大可学校、区域都可以。

（3）评价标准不同对上课的评价着重课堂教学的效果，教学中如何调动学生积极思维，如何机智处理教与学中的矛盾，有效控制教学进程等。

而说课则往往涉及不到或较难充分表现。

可以看出，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，是一种教学改进和优化活动；对于上课是一种更为严密的科学准备。

因此教师在说课中就应注意：说课不是备课，不能按教案来说课；也不是上课，不能把听说课的老师视为学生，如正常上课那样讲；说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。

一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据，不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅知其然，还要知其所以然。

在整个说课过程中，具有精炼的语言表达水平是前提，把握教学大纲和新课程标准是准绳，吃透教材是基础，用教育教学理论指导教学过程是关键。

三、说课的类型说课，作为教学研究活动的一个有机组成部分，因其活动的目的、要求不同，常有不同的分类方法。

从服务于课堂教学的先后顺序来看，说课一般可分为课前说课和课后说课；从改进和优化课堂教学设计来看，说课也可分为预测性说课和反思型说课；从教学业务评比的角度看，说课又可分为评比型说课和非评比型说课；从教学研究的角度看，说课还可以分为专题研究型说课或示范型说课。

1.课前说课课前说课，是教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。

从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。

我们日常组织的说课活动一般属于这一种。

2.课后说课课后说课，是教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有听课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。

正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。