文本解读：追问·重构·去蔽
追问,让文本阅读走得更远…——从《藤野先生》的阅读教学所想到的
追问，让文本阅读走得更远…——从《藤野先生》的阅读教学所想到的追问，顾名思义，就是学生在回答了教师提出的问题后，教师有针对性地就同一个问题实时进行“二度发问”，也就是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系，以重新激活学生思维的火花，促使他们向文本的深处探究，从而提高学生的学习能力。
它追求的是学生思维的深度和广度，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。
这里，我想就最近我为全县老师所上的一堂示范课《藤野先生》中的一个片段，来谈谈在教学过程中该如何进行追问，并谈谈追问的好处。
教学过程是这样的：师：同学们，鲁迅先生的《藤野先生》共写了几个地方的事情？是按什么顺序安排的？生：三个地方，分别是东京、仙台、祖国。
按作者的行踪安排顺序（有的答先后顺序，有的答时间顺序）。
师：作者在这三个地方分别做了什么？他做这些的目的是什么？生：在东京学日文，在仙台学医，回国从文。
目的只有一个，都是为了救国。
师：既然是同一目的，那么他为什么不在东京继续学日文，要去仙台学医呢？生（思考片刻后）：因厌恶“清国留学生”而离开东京去仙台的。
师：从课文的哪些地方可以看出作者厌恶“清国留学生”？为什么厌恶？学生读课文第一段后，提问一名学生：国难当头，他们不是为国分忧，而是追求享乐，“跳舞”打扮，生活附庸风雅、庸俗无聊，可见麻木不仁。
师：答得很好。
师：作者既然去仙台学医，也是为了救国，那为什么学业没有完成，就回国从文呢？生：那是因为一部日本人枪毙中国人的影片，影片中受日本军国主义思想影响的日本青年高呼“万岁”，围观枪毙中国人的中国人也酒醉似的喝彩，让作者改变了初衷。
师：对这种“高呼”和“喝彩”，作者有什么感受？说明了什么？生：作者感到“特别刺耳”，说明民族自尊心受到了严重的伤害。
师：为什么你会得出这样的结论？生：作者从欢呼和喝彩声中看到了国人麻木不醒的精神状态，而麻木不醒的国人即使身体再健康，对拯救民族危亡也是无用的。
小学语文阅读教学中三种形式的追问
小学语文阅读教学中三种形式的追问
在小学语文阅读教学中，教师常常采用追问的形式来引导学生深入思考和理解文本。
追问是指在学生作答后，教师进一步提出问题，引导学生从不同角度思考问题，加深对文本的理解。
根据问题的提出方式和引导思考的效果，可以将追问分为直接追问、间接追问和深化追问等三种形式。
直接追问是指教师直接提问学生，要求学生直接回答问题。
这种形式的追问主要用于帮助学生复述、归纳文本内容，也是引导学生进行浅层次思考的有效方法。
教师可以问学生：“文章中的人物有哪些？他们分别做了什么事情？”“请你总结一下这段话的主要意义是什么？”通过这样的追问，教师可以帮助学生对文本进行初步的梳理和理解，帮助他们找到文本的关键信息点并进行回答。
深化追问是指教师在学生回答问题后，进一步提出更具挑战性的问题，要求学生进行更深入的思考和分析。
这种形式的追问主要用于培养学生的分析能力和创造力，引导他们利用已有的知识和信息进行推理和思考。
教师可以问学生：“根据故事的情节和人物的表现，你认为故事的结局会是怎样的？为什么会有这样的结局？”“你觉得这篇文章还可以怎样写，以使得故事更加有趣或者更有意义？”通过这样的追问，教师可以帮助学生提升思维的深度和广度，培养他们的创造力和批判性思维能力。
追问是小学语文阅读教学中一种有效的教学手段，通过追问可以激发学生的思维，提高他们的阅读理解能力。
教师在教学中要根据学生的认知水平和能力差异，灵活运用不同形式的追问，引导学生进行深入思考，将阅读教学引向更高的境界。
中学语文文本解读的思路与策略
因此，对《从百草园到三味书屋》的理解，对中学生来说， 可能“表现儿童热爱自然，喜欢自由自在的生活，有强烈 的好奇心，喜欢追根究底的性格特点和天真可爱、活泼生 动的内心世界”这一题旨，会比“批判封建教育制度”的 说法更具有说服力、沟通力和亲和力。问题的关键在于如 何让学生自己学会“占有、挑选、拿来”，并且“放出眼 光”，这就需要关注和研究学生的实际水平，要从他们的 现实生活入手，从他们的性格特点、思维习惯、兴趣爱好 出发。否则，“封建教育的弊端”“国民劣根性”将成为 他们面前的黑箱，只是名词术语的堆砌而不能感受语词的 感情色彩，不能体验人物的悲欢离合，更遑论主题领悟、 文学鉴赏了。
从教师教学的角度看，阅读教学的过程应该成为 一个有两个主体共同参与、对话的过程。一是读 者主体（在阅读教学中具体表现为教师和学生） 要透过语言文字的形式去不断靠近作者灵魂，体 会作者表现在文本中的思想感情，另一个是文本 主体（作者主体）通过自身作品内容与呈现的方 式，对读者主体产生一种有形无形的制约和引导 作用。正如孙绍振教授所说的那样：“文本，尤 其是经典文本，并不如后现代学者所说的那样是 无深度无本质的，而是有其稳定的立体层次结 构。”正是这样一种结构，在不断规范和引导着 读者的解读过程。
只是我自己的寂寞是不可不驱除的，因为这于我 太痛苦。我于是用了种种法，来麻醉自己的灵魂， 使我沉入于国民中，使我回到古代去，后来也亲 历或旁观过几样更寂寞更悲哀的事，都为我所不 愿追怀，甘心使他们和我的脑一同消灭在泥土里 的，但我的麻醉法却也似乎已经奏了功，再没有 青年时候的慷慨激昂的意思了。 许多年，我便寓在这屋里钞古碑。客中少有人来， 古碑中也遇不到什么问题和主义，而我的生命却 居然暗暗的消去了，这也就是我惟一的愿望。
第二种观念，则影响了从上个世纪九十年 代后期指导新课程改革以来十多年的语文 教学，导致了课堂上层出不穷，千奇百怪 的所谓“多元解读”的结果。比如说《背 影》坏生态环境”啊， 《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊， 造成了对经典文本的肆意歪曲。
浅谈如何有效的解读文本的策略
浅谈如何有效的解读文本的策略作者：李锁平来源：《都市家教·上半月》2013年第12期新的语文课程标准指出：语文教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。
下面就主要谈谈教师对文本解读的方略研究。
一、教师文本解读应“眼宽心细”1.眼宽——整体把握从系统论的角度讲，教师解读文本是一个系统。
系统思想最核心的内容就是整体性，强调先看全局，再看局部。
要在全局的指导下，再来分析各个部分之间的关系。
“整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。
这就要求教师作为一个学习者来精读文本，了解文本的“文”与“质”，全面地多纬度的与作者深刻对话。
一般来讲，教师解读作品首要的是解读作者。
任何作品都是作者创造的，不可避免地要反映作者个人生活的时代、社会、经历、个性品质，正所谓“言为心声”、“文如其人”。
伟大的作家常常把伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中，其中一些著名的作家还形成了自己独有的文学风格。
解读了作者之后，就需要老师从两个方面精读课文。
人们常说“文道统一”、“文质兼美”，一篇文章也就包含着“文”与“质”或“文”与“道”两个方面。
从整体上解读文本，第一，就是要用心体会文章的“文”。
分析其篇章布局，结构安排，悬念设置，空白余音，遣词造句，语体风格等，用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。
第二，就是解读文本的“质”，也就是文章的主题思想，或称“大义”一般来讲，理解文本的主题思想，可以围绕文本问自己四个问题，即“文本究竟说了什么？文本想要说什么？文本能够说什么？文本应该说什么？通过这四个问题的追问思考，便能较准确地把握文本的主题所在。
需要指出的是，以往人们谈到文章的“质”，就会指向文章的思想性和政治性。
今天，我们更多的是从人本意义的角度解读，从情感态度价值观的角度认识和揭示文章的“质”，更能切合生活实际，更加生动和富有时代感，对学生的情感态度、价值观也更具有教育意义。
追寻文本解读的有效策略
追寻文本解读的有效策略作者：王红燕来源：《小学教学参考(语文)》2009年第09期准确地解读文本，是上好阅读课的前提，是一线教师必须掌握的一项基本功、当前的语文教学，部分教师对文本的解读存在浅尝辄止、形式主义的倾向我们的语文教师怎样才能正确、到位地解读文本呢?一、窥一斑而见全豹——找准文本支点其实每一篇精美的文章都有一个或几个支点，我们在解读文本时只要能把握支点就能纲举目张。
那么怎样找准支点呢?1、寻文本语言的“亮点”——文眼文本语言的“亮点”也就是“文眼”，即文章的焦点，它把纷繁的内容凝聚在一点上。
陆机在《文赋》中说：“立片言以居要，乃一篇之警策”。
这“居要”的“片言”即“文眼”，是“警策”全文，“揭全文之旨”的点睛之笔，是牵制全文的艺术构思的焦点。
教师应找准文眼，并从文眼入手，从一点突破，不枝不蔓，持一点而握全局，“窥一斑而见全豹”。
“文眼”或在篇首，或在篇中，或在篇尾，读起来酣畅淋漓，回味无穷。
人教版三年级下册《检阅》一文的文眼就在结尾处：“这个小伙子真棒!”“这些小伙子真棒!”我们可以紧抓观众的这两句赞赏的话在文章中寻找“棒”的依据这就是一个“定点”的过程。
定好了这一个独特的语言点，然后以点带面、点面结合，从而达到文与意的真正融合、阅读的丰厚圆融!作者通过语言文字来表达情感，我们语文老师要从文本中寻找出独特精妙的语言——“文眼”，借着这“眼”去触摸作者的心境、心绪、心态，一定能走得更到位。
2、抓文本语言的“撞击点”——课眼课眼既是教育者根据课文的精华所在或是关键之处而设置的课堂教学切入点、突破口，又是一篇课文教学目标的聚焦点，更是学生知识能力培养的生长点。
文本文眼是基于文本自身的逻辑，而课眼的出发点是学生学习的需要。
因此，有经验的语文教师在解读文本时，总是不惜下工夫去寻找课眼，把选择课眼看成是文本解读和教学过程中最重要的一项工作，这也是优秀老师有别于他人的独门绝招。
教师解读文本既要选好课眼，更要设计好课眼，使学生与作者的心灵撞击出思维的火花。
初中语文教学论文追问,打开学生思维的一扇窗
“石”当沉“激”当烈——追问，打开学生思维的一扇窗「内容摘要」课堂中的有效追问，能帮助学生打开思维之窗。
笔者试从追问对象、追问技巧、追问时机、追问“注意点”等方面来探讨语文课堂中的有效追问。
「关键词」有效追问对象技巧时机何为问？《说文解字》这样阐述：“问，讯也。
从口门声。
”笔者将“问”字形象地理解成教师用“口”帮助学生打开思维之窗。
追问，是架设课堂预设和生成之间的桥梁，是实现教学目标的阶梯。
可见，“追问”在语文教学中十分重要。
但在实际教学中，笔者发现许多教师只把精力放在主问题的“问”上，而忽略了对主问题后续问题的研究。
比如在课堂中，教师往往只关注学生是否按照自己预先设定的答案回答，若学生的回答偏离了“主道”，教师则会千方百计地将学生的思维生拉硬扯到“预定轨道”中，这自然就会中断原先可以进一步向纵向发展的交流，也使学生的思维得不到有效的锻炼和扩展。
笔者曾参加一次市级公开课，课堂上一位王姓教师“情感喷涌”地讲述一位南斯拉夫老妇人不顾年老体弱，不顾生命危险，费劲千辛万苦帮助苏联红军战士掩埋遗骸的事例，可谓极尽渲染之能事。
当她问及学生“为了体现老妇人的英勇无畏，西蒙诺夫是用了怎样的表达方式”时，一位学生在热热闹闹的课堂中突然蹦出一句：“为什么敌人的炮弹总是炸不到老妇人？”多么有意思的问题！但这样的问题显然超出了教师原先设置的范围，于是，略带错愕神情的教师以“恍若未闻”、“置之不理”来对待。
多么遗憾的教学处理方式啊！试想，如若该教师能抓住这一“疑”而进行有效追问，那自然就能点燃学生的学习激情，既可以横向拓宽学生的知识面，又可以纵向挖掘他们的思维能力了。
在实际教学中这样的例子还有很多。
笔者认为，追问对“有效改变语文教学的盲目随意状态，走出语文教学低效甚至无效的低谷”①有深远影响。
当然，追问必须问得有技巧、有实效。
在这里，笔者想借用自然界中“一石激起千层浪”的现象来阐述自己的观点。
首先，能够激起“千层浪”的“石”必然要沉，即课堂中的主问题设计要考虑其分量，既要紧扣教学目标，又要能起到一气呵成之效。
闽派语文和孙绍振的“去蔽”
解读 。 连郁 达 夫的 《 都 的秋 》 就 故 中那 种 对生命节 律 中衰亡 之
美 的赞 叹， 被解读 为一 味拘 于线 性 的单 因单 果思 路 ， 也 以强调 反 映当年 的北平世俗风 情为务。 与这种机械 反 映论 紧密 联系 的 是狭 隘社 会功利论 ， 其特点 是置作 家心灵 的独 特 审美想 象 的自
导” 已经写入了《 国家中长 期教育 改革和 发 展规 划纲要 （００ ２１￣
２ ２ 年 ） ， 不但 是钱 梦龙 先 生 的胜 利 ， ００ 》 这 而且 是 实 践真 理 论
的胜利 。在阅读 学 理论 上 ， 反 对被 一 些教 育专 家歪 曲了的所 他
谓的 “ 读者 中心论 ” 提 出阅读 既不是 绝对 由作 者 决定 ， 不是 ， 也 绝 对 由读 者 决 定 ， 是 文本 主体 和 读 者 主体 之 间 的深 层调 节 而
对照 搬北 欧教 育理 念 ， 以学生 向教 师质 疑 为绝 对标 准 ， 轻率 地 否定 中国传统 的 “ 道 、 业、 传 授 解惑 ” 的权威 专 家， 辩地 指 出 雄 学 生 质疑 的前 提 恰 恰是 教 师 的传 道 。 章还 特 别 提 出捍 卫钱 文 梦 龙先生的 “ 生为主体 ， 师为主导 ” 学 教 的原则。 如今 “ 师为主 教
根本 的 突破 ， 适逢福 建 师范大学 文学 院孙绍 振教 授发表 了 《 炮 轰 全 国统一 高考体 制》 一文 ， 生 轰动性 的影 响 ， 产 王立根 敏 锐
地 把握住 了时机 ， 把孙绍振 及 其 团队里的 赖瑞 云教 授、 潘新 和 教 授与 中学 语文 教研结 合 起 来 ， 起 了闽派语 文 的旗 帜 ， 竖 多次 召开 了孙 绍振语 文教学思 想研讨 会 ， 孙绍振 一起 拟定 了闽派 和
文本解读的四个“相对性”等4则
文本解读的四个“相对性”等4则作者：来源：《广西教育·A版》2011年第09期文本解读的四个“相对性”崔国明在2011年第6期《教学与管理》上撰文认为，文本解读是语文课文教学的第一步，也是最为关键的一步，需要把握好四个“相对性”：一是相对客观性。
文本的客观性是读者与文本对话的基础。
文本从产生那刻起，就连同作者在内，成为客观存在的物体，并有其约定俗成的基本意义；文本解读必须关注文本的客观性，主观的创造要受文本客观性的约束。
二是相对确定性。
在建构主义阅读观看来，文本是一个未完成的对象，文本的这个特性决定了文本解读的不确定性。
我们在肯定文本的不确定性时要努力寻求文本的相对确定性，因为文本为我们的解读提供了重要的提示，所以我们的解读要受文本内容的限制，做到解读合理。
三是相对延伸性。
对于文本解读，我们提倡“回归”与“超越”，而无论是“回归”还是“超越”，都是相对而言的。
延伸是对文本的超越，但我们要认识到，延伸最终仍然要回到文本这一基点上来，所以说文本解读的延伸只能是相对的，而不会是绝对的超越文本。
四是相对多元性。
文本的解读是多元的，也是有限的，多元解读并不意味着解读边际的消失，它也仅是对文本解读的“确定性”的超越，是有“疆界”的。
初任教师形成教学理解的途径吴刚平、余闻婧在2011年第6期《课程·教材·教法》上撰文认为，教师的教学理解是指教师在教学中对知识、学生和教师三者相互作用的理解，它是确立教学意图的内涵，是教学实践发展的推动力，是使教学获得意义的重要途径，也是教师专业发展的前提。
作为初任教师，形成教学理解的途径主要有：①对知识理解的建构性体验。
初任教师由于缺乏教学经历，缺乏对知识理解的建构性体验，而对知识理解的建构性体验是初任教师建立正确教学理解的关键，能直接影响初任教师对学生学习的假设和理解，因此，建构性体验有助于教师实现对知识的真正理解。
②对学生理解的责任感体验。
不少初任教师往往忽略学生，而拥有学生意识的教师深深懂得和学生建立信任的重要性。
高考语文实用类文本阅读答题方法与技巧
解题意识
4、关键词意识 答案在原文中也是阅读题命题的原则之一，考生要有一双善于 发现的眼睛，善于捕捉文中与题目相关的关键词语，提取答案 要点。文中的关键词句实际上就是答案要点，考生要学会从文 中寻找，并利用其提示作用提炼出答案。
5、术语意识
二、传记类文本阅读
1、传记的文体特点 2、传记的阅读要求
传记类文本阅读
2、 传记的阅读要求
1.理清作品陈述的基本事实，把握传主的人生经历; 2.分析传主的性格、情感，把握传主的性格、情感与基本事实之间的关系; 3.理解作者的评论、思想，分析作者的评论、思想与基本事实之间的关系; 4.通过分析作品的选材、表现手法、修辞技巧、语言特色等艺术形式，了解作者这样处 理的意图; 5.探讨文本反映的人生价值和时代精神，能对作者所持的观点和艺术处理提出自己的看 法。(探究，答题方法：观点+文本的材料+总结)因此，学生在阅读传记时，除了完成一 般文章阅读的把握文章结构和概括中心意思的要求之外，还要注意以上五点。训练时， 建议按照以上五点要求分点训练。
访谈类文本阅读
(2)访谈对象的回答有时会出现一些新情况，访谈要及时抓住新情况，调节 控制好访谈过程。使访谈访谈顺利、深入地进行下去。 ①追问：对访谈对象刚刚陈述的疑点或没有充分说明的地方进行追问，使访 谈顺着自己的思路继续予以回答。 ②延伸：对访谈对象没有涉及的领域进行引导，可以拓宽领域，避免片面性 。③对比：有时侯，访谈对象就某一问题在回答时的陈述不尽相同，如果发 现这样的疑点可以进行对比提问。也可以引入一些其他人同一问题的观点进 行对比提问。
调查报告的结构，由开头、主体和结尾三部分组成
(2)主体 ① 纵式结构。按照调查的顺序、时间的顺序或是根据事 件发生的先后过程来写。 ②横式结构。可以按调查的内容分为几个部分，加以叙 述和说明。 ③对比结构。即把两个不同对象加以对比写。从自始至 终的对比中让人们认识到不同的思想、不同的做法，会 产生不同的结果。
文本解读-在“追问”中深入
文本解读:在“追问”中深入“追问”，就是刨根究底地问，即对某一内容或某一问题在一问之后又再次或者多次提问。
恰当的“追问”是一种有效的课堂调控手段，它不仅可以开拓学生的思维，而且可以让学生一步步探索出问题的实质，从而真正掌握需要学习的知识。
为了让学生更好地解读文本，避免思考问题时只停留在表面，在语文阅读教学中，教师应对相关话题进行追问。
本文以北师大版《语文》（七年级上册）的课文为例，谈谈教师在追问过程中应注意的几个问题。
1．可以在学生有疑问时进行“追问”在语文教学，尤其是在文本解读过程中，学生对所学的内容有疑问时，就是宝贵的教学资源产生之时，对此教师不应忽视，应抓住时机，及时追问。
追问首先可以引导学生对相关问题进行更深入的思考。
尤其是当学生回答问题不准确时，追问可以使他发现错误所在，进而调整思考的方向。
其次，在追问和答疑的过程中，可以发现学生是否真正掌握了所学的知识。
例如，一位教师在执教《诺曼底号遇难记》一文时，学生甲提出：“课文中‘你推我搡’是什么意思？”教师把这个问题抛给了全体同学。
随即学生乙回答了这个问题：“推，使物体顺着用力的方向移动。
搡，猛推。
‘你推我搡’形容人群混乱，拉拉扯扯，拥挤无序。
”教师示意学生乙坐下，又询问刚刚提出问题的学生甲：“这个词语的意思你现在明白了吗？”“明白了！”学生甲自信满满地回答。
“那么你能不能用这个词语造个句子呢？”这位教师紧接着追问。
而学生甲挠了半天头也没有造出句子来。
显然，他对这个词语并没有真正理解。
教师又顺势追问全体同学，会造句的也寥寥可数。
这时教师又举了几个例子，学生才真正明白了这个词的意思和用法。
教师这样追问，不仅是检查学生掌握知识的情况，而且也是对学生学习能力的培养，将学生对知识的掌握由概念层面提高到运用层面。
虽然这是对一个词语的追问，但却表现出教师把握文本的能力以及捕捉课堂生成资源的教学智慧。
2．可以在学生思考不够深入时“追问”《语文课程标准》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
小学语文阅读教学中三种形式的追问
小学语文阅读教学中三种形式的追问作为小学语文阅读教学中的重要环节，阅读追问是帮助学生深入理解文章、掌握文章结构、提高阅读水平的必要手段。
在阅读追问的细节处理上，三种形式十分常见，分别是细节追问、解释追问和个人化追问。
细节追问是对文本中的某一细节进行追问，目的是帮助学生深入了解细节，掌握文章背景、情节逻辑等。
这种追问通常基于文本的事实和细节进行，常见的追问方式有以下几种：一、具体事实追问：老师可以针对文本中某一具体事实进行提问，例如“文中提到小鸟的颜色是什么？”，以帮助学生深化对文本中细节的记忆和理解。
二、因果关系追问：老师可以通过问与文章中某一事件相关的因果关系，例如“为什么主人公要这样做？”，来帮助学生理解事件中的逻辑关系，并提高其分析能力。
三、描述性追问：老师可以通过追问文章中某一描述性语句的含义或目的，例如“作者为什么要这样描写这个场景？”，来帮助学生分析文章的语言特色和表现手法。
解释追问是从理解文章所传达的信息、主题等方面出发的追问。
通过对文本的解释，帮助学生理解文章的中心思想，掌握文章的主题。
解释追问常见的方式有以下几种：一、主题追问：老师可以通过问文章的主题是什么，例如“这篇文章想要表达什么主题？”，来帮助学生转化对文章中信息、细节的记忆与理解，进而把握作者创作的大意。
二、情感分析追问：老师可以通过问文章中描述的情感在表达什么，例如“为什么作者在这里要这样写？”或“作者在这里采用什么策略表达他的观点？”，来帮助学生理解文章的思想隐含和臆想，尤其是理解其中的情感因素。
三、比喻解释追问：老师可以通过问某条比喻表达了什么含义，例如“作者用了这个比喻表达了什么思想？”或“这个比喻为文章带来了什么意义？”来帮助学生理解文章的比喻手法和它所带给我们的各种启示。
个人化追问是基于学生个人经验、感受、常识出发的追问，它为学生提供了自我理解、挖掘和发散的机会。
常用的个人化追问如下：一、个人经验追问：老师可以从学生个人经历出发，邀请学生分享相类似或相反的经验，并围绕学生自身的感受或体验，启发学生深入理解故事的具体内容和情感。
有效解读文本的三个技巧
语文教师对文本的有效解读是明确教学内容、确定教学目标、开展课堂教学的基础和关键一环。
笔者在实践中总结出了如下三个技巧。
一、倾听：正确感知文本的主要内容读者对文本的阅读，首先是读者对文本专注而认真的倾听。
我们可以称之为倾听式阅读。
倾听式阅读不同于一般意义的阅读，它是一种“无我阅读”，专注点是文本。
这就要求读者成为一张白纸，阅读时不带强烈的观点或者主观期望。
采用倾听式阅读通常能够获取对文本客观全面的理解和认识。
倾听的主要目的是为了获取对文本的初步印象，因此对文本无须字斟句酌，读完之后，通常可以问一问自己：文章写了什么？（用精练的语言概括文章的主要内容）文章表达了作者怎样的思想感情？（用几个词语概括）如果把这两个问题思考到位了，文本解读的大方向就把握住了，文本解读也就有了整体性和客观性。
以鲁迅先生的《藤野先生》一文为例，采取倾听式阅读就会发现，该文不能简单地理解为“赞扬藤野先生的高尚品德”。
鲁迅先生所表达的，其实是“藤野先生给我唯一温暖的日本留学经历，以及我在这段时间的思想变化过程”。
全文实际上回忆的是鲁迅在青年时期关键的一段成长经历和心路历程，文中有对他重要的人——藤野先生，也有重要的事——匿名信事件和看电影事件。
正是这些重要的人和事，让鲁迅先生的人生之路发生了重大转折，从而决定了他的人生方向——弃医从文，用文学来拯救国人灵魂。
基于这一理解，我们就会沉潜到字里行间去阅读作者的情感，读出其中的不屑、悲痛、感激、愤懑、失望、决然、思念和追忆等深沉复杂的情感。
倾听式阅读既是一种态度，更是一种方法，为我们解读《藤野先生》提供了更为广阔的视野。
倾听式阅读是获取文本主要信息的重要渠道，属于基础性阅读。
二、标注：获取打开文本的钥匙标注是走进文本的第二个重要技巧。
标注时要重点关注作者写作的驱动情感，作者的写作目的，以及作者为达到这一目的而采用的表达方式和技巧，在谋篇布局、遣词造句方面的设计用心。
从2020.0172而明确作者为什么写，以及为什么要这样写。
去蔽,解绑对话教学的关键
去蔽，解绑对话教学的关键作者：陈琳来源：《师道（人文）》 2018年第12期对话教学的进步性体现在思维方式、依据的方法论、教育实践形态三个方面。
采用的思维方式从对象思维转向关系思维，依据的教学方法论从讲授教学论转向对话教学论，呈现出的教育实践形态由独白教学转向对话教学。
它以其进步性被当下课堂教学普遍采纳，但是在实践过程中也出现一系列问题，如候答时间不足，伪问题过多，表面上的尊重等等。
这些问题束缚了对话教学的深入开展，让对话流于形式，师生的问与答某种程度上都悖离了培养核心素养的目标。
问题的根源可以回溯到以下的三重遮蔽：来自文本的遮蔽，来自学情的遮蔽，来自伪问题的遮蔽；去除三重遮蔽符合《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称“新课标”）倡导的“自主、合作、探究性学习为主要学习方式，突显学生学习语文的根本途径”精神，让对话教学继续走向深入，真正服务于学生核心素养的发展。
一、去文本之蔽，保障对话资源的正确性如果说文本会给对话教学带来遮蔽，那么这种遮蔽在对话真正展开之前已经发生了。
在对话之前，教师要处理文本，将文本转化为适合对话的资源，正是在这重转化中，教师容易混同文本“写什么”与“教什么”两个概念，导致对话的展开建立在一个错误的资源之上。
以《说“木叶”》为例，“写什么”的具体内容为“文章所介绍的诗歌鉴赏的知识”；“教什么”则复杂得多，从文体入手把握“教什么”，《说“木叶”》是文艺评论和随笔，从文体上说属于议论文，议论文的基本特征是从概念、判断、逻辑推断来表达作者对某一事物的立场、态度、倾向性。
因此，《说“木叶”》的“教什么”首先应该包括：梳理林庚先生的写法，从对“木叶”这一个词的追问入手，经过推敲、比较、梳理，阐释了其背后的古代诗歌美学原理。
从单元说明入手把握编者意图：“阅读这些文章，能打开我们的思路，启发我们去探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识”。
传递的编者意图是学习这类文章对发展学生的思维的积极作用。
追问,向文本更深处漫溯
备课参考82019·3追问，向文本更深处漫溯许柯芳《语文课程标准》指出：课堂是学生与教师、学生与书本、学生与学生之间的对话。
问题是引发学生文本阅读好奇心、激发学生文本阅读期待的有效载体，追问则是语文阅读课堂问题设计的深层思考与智慧实践。
它将有助于扩大文本载体效应，通过有效、及时的追问，将学生的思维向更深处引领，使学生向文本更深处漫溯，沉入文本“不知归路”。
一、困顿处追问，促进思维拔节语文因其表达方式、写作技法等的多样性，造就了文本意蕴的丰富性。
这无形中提升了学生走进文本的难度，容易造成学生阅读思维的困顿。
作为一名语文教师要善于在学生思维困顿处追问，使学生通过语言的表层，深入到文本内涵，进而触摸到潜藏于内的思想、情感、理趣等，从而使学生拨开云雾见日月，在“山重水复疑无路”中见得“柳暗花明又一村”。
如《紫藤萝瀑布》这篇散文，文本的开头和结尾颇值得玩味，容易造成学生思维的困顿。
文章开头是“我不由得停住了脚步”，结尾是“我不觉加快了脚步”，教师利用学生的思维困顿追问：“我”开始为什么“停住了脚步”？后来为什么又“加快了脚步”？这相反的行为举止是否蕴藏着深刻的含义。
学生较为轻松地完成了第一个问题，“停住了脚步”是被紫藤萝的繁茂旺盛所吸引；第二个问题则引起学生深层次的思考。
教师故意悬而不解，在学生深入文本的基础上，逐步让学生领悟到“加快了脚步”是被紫藤萝的生命力所感染，所催促，决定厄运过后，以积极的姿态面对新的生活，振奋精神，投身到伟大的事业中去。
通过追问，学生感受到作者文本构思的巧妙：文章第一段设计的意图之一在于制造悬念，引发学生思考，将读者的思维紧紧抓牢；后者，句式简单，没有华丽的语言，但是自然地照应开头，这样使得文章结构浑然一体，于无形中深化了主题。
在不断的追问中，学生的思维得到拔节，提升到一个新的高度，而且也促进了学生写作思维的发展，做到以读促写。
二、出彩处追问，激发阅读期待语文是语言的艺术，我国五千年的文明积淀造就了语文的精彩。
浅析小学语文课堂中的“追问”
浅析小学语文课堂中的“追问”作者：王生兰来源：《中华活页文选·教师版》2017年第11期美国教育家杜威认为，思维的过程是一种事件的序列链。
这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。
思维不是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。
问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程。
或者说，思维就是一个发现问题，分析问题并最终解决问题的过程。
问题既然贯穿于思维的始终，教育当然也应该围绕问题开展自己的工作。
有效的追问是小学语文课堂上效果非常明显的教学方式，运用恰当，可以引领儿童由记忆、理解和运用这种“低阶思维”跨越到分析、综合和评价这种“高阶思维”。
追问是语文学习中儿童“低阶思维”到“高阶思维”的跨越路径。
一、追问的内涵解读“追问”一词，在商务印书馆出版的《现代汉语词典》是这样解释的：“追根究底地问。
”所谓追问，就是围绕某一内容或问题，为求通求懂，在一问之后也就是在学生基本回答教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入探究，从而提高学生的学习能力。
小学语文课堂“追问”，是根据学情特点、学科特性，在学生自主、合作、探究的基础上，教师对学生或学生自主发问，促使学生深度理解遣词造句、文本内涵以及情感升华，直至达成教学目标及任务的过程。
追问是课堂教学中对话策略的组成部分，是促进学生学习、实现有效学习的教学指导策略。
学生在多方位、长时期的追问中，获得的将不仅仅是扎实的基础知识，过硬的基本技能，追问还对学生能力的形成、创新意识的培养以及个性品质的锤炼起到促进作用，引领儿童由记忆、理解和运用这种“低阶思维”跨越到分析、综合和评价这种“高阶思维”。
在当前教育情形下，时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题，也赋予追问更多的内涵。
追问文本,让阅读走向深入
追问文本，让阅读走向深入作者：梁大窍来源：《小学教学参考·上旬》 2017年第4期［摘要］追问作为提问的一种方式，可以运用于对文本的教学中。
通过对文本中的用词、人物形象以及表达方式的追问，能使学生的阅读真正走向深入。
［关键词］阅读教学；追问；文本；深入［中图分类号］G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］1007-9068（2017）10-0050-01在小学语文课堂教学中，文本教材不仅是教师教学的载体，而且也是学生学习语言、积累语言的重要渠道。
因此，在课堂教学中，教师要站在语用的角度，引导学生学会对文本进行追问。
这种追问，不同于教师在学生回答问题以后的简单追问，而是指学生在教师引领下，自主的、发自内心地对文本的理解与掌握。
那么，追问文本该从何入手呢？一、追问文本的用词特点字词句是构成文章的基本单位。
在课堂教学时，教师可以引领学生从文本中的关键词语入手，追问文本的用词特点。
如此一来，通过对文本中重点词语的解析和学习，学生对课文的理解也定然会更加深刻。
如人教版语文四年级上册《观潮》一课，主要描写了钱塘江大潮的壮观场面。
其中有这样一段描写：“浪潮越来越近，犹如……齐头并进，浩浩荡荡……那声音山崩地裂……”在教学时，教师可以在学生反复朗读的基础上，对文本进行追问：“这段话描写得好不好，好在哪里？”学生会发现，这段话在用词上非常有特点，作者主要通过一系列生动形象的成语，并采取比喻的方法来描写潮来临时的情景，使人如临其境，如闻其声，给人一种非常真切的感觉。
这样，通过对文本中用词的追问，学生对词语的理解不仅更近了一层，而且对如何准确地用词语来提高自己文章的表达效果也有了进一步的认识。
在上述教学案例中，为了使学生通过阅读真正习得文本内容的精髓，教师主要采取了对文本中的用词特点进行追问的方式。
如此一来，学生对词语就会知其然，并知其所以然，还能逐渐学会迁移运用，从而使自己的语言表达能力与语言鉴赏能力得到显著提升。
适时运用追问,深入理解文本
适时运用追问，深入理解文本作者：徐如意来源：《中国校外教育·高教(下旬)》2015年第09期摘要：追问指的是一问再问，直到学生正确理解为止。
在浅显处追问，可以深入理解文本内涵；在留白处追问，通过联想想象，深刻把握中心；在矛盾处追问，问出问题本质；在错误处追问，可以回归到正途。
就如何恰当运用追问和追问对于深入理解文本的作用，展开深入探讨。
关键词：追问何处追问追问作用文本解读一、掀起你的盖头来，让我看看你的脸——何为“追问”《教学方法与艺术全书》解释为：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。
”汉语词典上解释为：“追根究底地问。
”“追问”从根本上来说，是一种在语文阅读教学中，在学生阅读感悟或质疑基础上生成的，以追根究底地问为形式，以引领学生加深对文章理解感悟从而习得语文能力为目的的语文阅读教学策略和方法。
它是以深入为方向，以思维走向为路线，发挥老师的主导性，调动学生主体性的过程。
不是形式上“一问之后再次提问”的连续发问，目的也不是“直到学生能正确解答为止”。
在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨，适时“追问”，可以对主体学习过程进行有效控制，在不断的对话与探究中理解问题的本质。
适时的恰当的追问，使学生始终处于积极的思维状态，且追问的内容由浅入深，由具体到抽象，由特殊到一般，也促使学生的思维向广阔性和深刻性、独立性和批判性、敏捷性和灵活性发展。
因此，追问的基础是学生的阅读感悟或质疑，追问的过程既是思考的过程更是教师点拨的过程，追问的目的是深入阅读，从语言形式走向语言的内涵。
二、苔花如小米，亦学牡丹开——何处追问1.在浅显处追问，挖掘问题的深度文章就外在形式而言，有些篇章言简意赅，有些文章确文采斐然，有的语言浅显易懂，有的佶屈聱牙。
许多文章却是看似浅显明白，如一杯白水，实际上却是陈年白干，醇香浓郁，值得品味。
解读技能十一文本解读策略——提纲网络策略与追问策略
准确、深入、透彻地解读文本是语文教师最重要的能力。
解读好文本是进行创造性的教学设计的前提，也是引领学生展开深入对话、灵活应对、驾驭课堂的基础。
当下,教师们对解读文本在语文教学中的重要性已有充分的认识,人们从宏观的层面对文本解读的方向、路径，尤其是从接受美学的多元解读方面展开了充分的讨论，但微观的解读文本的策略与方法并不多。
笔者在此探析两种文本细读的策略——提纲网络策略与追问策略，以期对一线教师在深入解读文本时有些许帮助。
结构特点：本文采用了倒叙的方法结构材料，先说结果，设置悬念，引起强烈的阅读期待（当然课题本身就有一种张力），然后按照故事发生的时间（逻辑）顺序来写经过，详略得当，突出描写了小姑娘贝蒂救护燕子的典型事例，有点有面，点面结合，首尾呼应，结构完整。
表达方法：根据内容的不同，灵活运用了多种表达方式，如叙述、描写、说明、抒情等。
修辞方法：拟人、烘托、排比、对比。
文本中心：本文通过描写人们不畏严寒寻找燕子的故事，赞美了瑞士人民和政府关爱燕子、救助燕子的博大爱心。
美学（哲学）主题：关爱生命、关爱自然、万物有灵，人与自然和谐相处，环保意识、生态伦理等。
通过案例，首先可以看出提纲网络的基本形态是呈网络状的图表（辅以文字说明）。
整个图表构成一个大系统，大系统中又包括了若干子系统，它们之间在内容和形式上相互勾连，形成合力，从而表达文本的主旨。
分解——将一个文本分解成若干部分,每部分分解成若干层,将一层分解成若干小层，等等。
如《燕子专列》，浏览全文便知，先写故事的结果（人们送别燕子），再交代原因（为何要用空调专列送），接着写经过（人们不畏严寒寻找燕子），最后再回到开头送别一幕，首尾呼应。
由此文章几个部分的划分就有了依据。
对于经过部分又可再分为两层，一为政府的呼吁及居民的行动，二是贝蒂寻找燕子。
而这两层还可再分。
特点——每个文本都具有各自的独特性，其重要方面则表现在语言和手法上。
语言方面，一是语言操作的方式，二是被操作的语言的个性。
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文本解读：追问·重构·去蔽
作者：蒋玲慧
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第6期
蒋玲慧
文本解读是教师在课程实施过程中准确把握作者意图，进行个性化教学设计的基础，文本解读的过程既是对文本的解构过程，又是在对文本不断追问的基础上再创造——“重构”的过程，更是一个从惯常的阅读定势中跳出的过程。
文本解读的深度和宽度，决定了教学构思的高度。
如何还原文本隐藏的创作意图，引导学生深度阅读？如何摆脱惯常的阅读定势，提升学生思维品质？笔者将以《云南冬天的树林》为例加以剖析。
一、追问，让文本解读走得更远
《云南冬天的树林》选编在苏教版《现代散文选读》“文字绘出的图画”这一专题中，高中学生已经积累了不少有关自然风景的散文、诗词的学习经验，掌握了大量的写景手法，在教学时依然仅仅定位于一篇描绘自然的写景散文是否合适？作者的意图是否仅仅只是表达对自然的崇敬与礼赞？
在阅读《云南冬天的树林》时，笔者关注到这样一些深感困惑的文字：“实际上，死亡并不存在，生命并不存在，存在的只是一片叶子，或是由‘叶子’这个词所指示的那一事物，它脱离了树和天空的时间，进入了另一种时间。
在那儿具有叶子这种外形的事物并不呈现为绿色，并不需要水分、阳光和鸟群。
它是另一个时间中的另一种事物。
”还有：“‘落叶’是什么？没有落叶，只有这一片深红的或那一片褐黑的……”为什么作者不愿意轻易地将这种事物称为“叶子”？为什么作者要说“在云南，有几片叶子在12月31日下午4点10分51秒落下”？于是笔者从云南的这片落叶开始寻找突破口。
细致推敲文本后发现，作者在这里所表现出的并不仅仅是对叶子描写的兴趣，而更是对“叶子”这个现成说法的排斥，对抹杀叶子个性的统一说法的排斥。
那么作者又为什么要排斥这样一种我们习以为常的说法呢？结合作者在前文中对有别于北方的云南冬天的描述和对云南落叶不同于传统意蕴的审美诠释，会发现作者在努力摆脱世俗、传统、文化、言说赋予事物的既有意义，意在去除这种“阻隔”和“遮蔽”，还原事物的本真和个性，看到世界的丰富，从而富有创造性地进行写作。
于坚从“落叶”这一意象入笔，描述了对树林纯真的注视与倾听，而树林背后是他对生命存在的体悟，是他对世界真相的追问。
于坚是先锋派诗人的代表，是少数能表达出对世界哲学认知的作家之一。
他说：“我是一个用眼睛来观察事物的诗人，我不喜欢在想象中虚构世界”，他的散文创作也是如此，宁静地“看”与深邃地“思”构成了于坚散文独特的审美魅力。
作者正是通过表层的写景传达哲学的沉思，用诗一般跳跃的感性语言，对生命存在进行深度的解读。
基于这样的解读笔者梳理出以下教学重难点：教学重点是引导学生理解作者用散文的形式表达他对人与自然、语言与自然的关系的认知；教学难点是引导学生理解作者消解意义、摈弃概念化认知、尊重生命个体、张扬个性化体验的追求。
而这些追求其实与语文教学所向往的教学境界也颇多暗合。
笔者采用朗读体悟、问题探讨、教师点拨、小组讨论等教法，尝试通过对本文的解读，引领学生透过写景的表象，触摸作者尊重个体生命、追求个性化体验的本质，让这篇文质俱佳的作品丰富学生的思想，为他们精神的成长打下底子。
无论面对文本，还是面对语文教学，都应该不断追问，去除遮蔽，尊重解读对象本身，才能曲径探幽，接近文本和语文教学的本真。
二、“重构”，让教学设计得以优化
完成对文本的追问后，如何在一节课中整合出一个有重点有层次的教学设计，依然是个
难题。
曹勇军老师在《语文的表情与眼光》中说：“语文教学设计的本质特点就是“重构”，
就是打散原来的材料、顺序、结构，运用原文材料重组一个语言、知识、方法、价值的新文本。
”[1]于是，经过反复地思考、修改、重构的过程，笔者形成了以下的教学思路：
根据文本结构将这篇长文分为三块：冬天、落叶、树林。
这是教学的外在思路。
同时遵循由浅入深、由易到难的认知规律，通过对文本内涵的研究分析将教学的内在思
路设计为“三层否定”、即“三层去蔽”：
第一层否定指作者用云南冬天树林温暖的特点否定我们惯常对冬天树林寒冷的印象，这
是一种经验层面的去蔽。
讲解这个层面时先不出现“去蔽”的概念，而是提出一个更简单直观
的问题：云南冬天的树林有哪些显著特征？与我们惯常印象中冬天的树林有何不同？得出云南
冬天的树林不同于我们惯常经验里对冬天树林的认知，也为接下来的教学埋下一个伏笔。
第二层否定指作者用对云南冬天树林落叶的个性化诠释否定我们以往对落叶的审美理解，这是一种文化层面的去蔽。
这个部分是文章重点。
笔者借助古典诗词以及郁达夫《故都的秋》
中关于槐树落蕊的一段描写，比较于坚与传统文人惯常的“梧桐一叶而天下知秋”的不同。
并
进一步启发学生，后者作为文化积淀有其价值，但是也会造成思维定势，使本来丰富的生命变
得越来越单一化、模式化，让学生认识到：我们要尽量去除已有的种种文化、观念、道理、作用、价值的遮蔽，也就是“意义”的遮蔽，回到事物本身，呈现自然和生命的本真，这样才能
发现世界独特而丰富的大美。
同时由“遮蔽”一词生发出去，回应上一层次设下的伏笔，学生
水到渠成地理解最直接的经验本身也会构成遮蔽，从而认识到要去除经验的遮蔽，才能看到大
千世界的丰富。
第三层否定指于坚用对真正的自然进行的审视思考否定了言说后的自然，这是言说层面
的去蔽。
教学须得有破有立，这个层面笔者正是从正面来引导学生理解于坚的言说姿态。
有了
前两个层面的铺垫，这个层面的到来可以说是顺理成章，学生在课上分析文本语句的过程中已
能说出了第三个层次的意图，尊重自然本身的自在性，以及意识到现成的公共的语言限制了对
自然、对世界的个性表达。
笔者由此而引导学生认识到，语言既帮助我们认识世界，也同时约
束了我们对现实世界的理解。
在建构了这三层否定之后，学生对于坚用散文化的手法表达他的哲学沉思和美学追求的
用意也有了深入的理解。
孙绍振教授在《解读语文》一书中提到文本具有稳定的立体层次结构[2]，而以上三个层次也是在反复解读文本，去除以往教学中既定观念的遮蔽后对文本的理解。
总的说来，于坚用散文化的手法描绘了独特而富有生命力的云南冬天的树林，并不仅仅
是为了完成对云南冬天树林的书写，更重要的是在倡导一种态度。
于坚这种似乎要否定一切认知、消解意义的外表背后，实际是对生命个体的尊重、对个性化体验的追求和对自身的解放。
解读文本恰恰就如同探寻这片神秘的云南冬天的树林，这是对文本尊重与超越并存的过程。
三、去蔽，让惯性思维得以解放
从中国古代的文学传统来说，“诗以言志”和“文以载道”是中国自古以来诗文传统，
中国古代诗文，大部分都是作者心志或者儒家之道的载体。
就文章来说，从司马迁寄寓忧愤的
《史记》，到欧阳修主张的“大抵道胜者，文不难而自至也”（《与吴充秀才书》），甚至是蒲松龄《聊斋志异》中借花妖狐鬼对现实世界的讽刺，都或明或暗地契合、呼应了这一传统。
这个传统给我们的阅读和写作都造成了深远的影响。
从阅读的角度说，我们在阅读文本时，常常会试图从文本中找出较为深刻的含义，找出作者的寄寓所在，如我们对鲁迅小说《祝福》中几次下雪（环境描写）的阐释；从写作的角度说，我们也会自觉或不自觉地借助文本的意象来表达更丰富的内涵，如指导学生作文采用托物言志的写法，或直接让学生在文章的结尾用议论来表达主旨。
从中学语文的教学传统来说。
现代语文教学法进入中国始于上世纪初。
二十年代赫尔巴特的教学形式四阶段理论和五十年代的红领巾教学法，都强调对文章主旨的解读和开掘（前者指出要归纳段意和中心思想）；八十年代以来的教育改革家们也只是更强调教法本身的改革和学生自主性的开发。
以上这两个传统，对于语文教学而言，都不是什么错误，语文教学本离不开对文本意义的发掘和构建，这是语文教学的核心内容。
但如果一篇文章，本身并无深刻意义的附着，而只是注重对景物的个性化感受的表达，那又该如何引导学生拜托以往教学的惯性所带来的束缚？这便是《云南冬天的树林》带给我们的思考。
本文的解读与其说是一次阅读的引导，不如说是一次阅读的解放，是对已有的、通常的阅读模式和阅读思维的一次不大不小的反叛。
同时，从美学史的角度来说，二十世纪以来，美学从本体论（美是什么）、方法论（美如何感知）来到了第三个阶段，即构成美的语言材料如何（这里的语言是一个广义的概念，指所有艺术及自然的审美对象的表达要素，包括乐音、色彩、体量、姿态、景观材料等等，以及它们的构成）。
而于坚在本文中得出的结论则是，语言无法（完全）表达，那么是不是可以引导学生进一步思考，你对文本、对云南冬天的树林又有什么样的言说（用来去除遮蔽）。
从这个层面上来说，这个过程也许也算是对二十世纪美学思潮的一个小小的呼应。
当然，本文的解读思路是和于坚的特定的文本和写作视角相结合的，有其个性特点，针对不同的文本，自然应该有不同的解读方式和教学设计，一切都要从文本的实际出发，而非先预设一个理念再去实施，也许这就是文本解读中追问、重构、去蔽的意义所在。
参考资料：
[1]曹勇军.语文的表情与眼光.江苏教育出版社.
[2]孙绍振.解读语文.福建人民出版社.
蒋玲慧，江苏扬州大学附属中学教师。