教师专业化与教师专业发展

《教师专业化与教师专业发展》学习笔记专题一：教师专业化的源与流一、教师专业化动因（一）教师专业化的背景1、社会发展对教育提出了更高的要求传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。

2、终身教育思潮的提出3、教育所承载的社会期望转嫁于教师（二）教师专业化的必要性1、教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明。

2、教师专业化是实施科教兴国战略的需要二、教师专业化的历史进程教师专业化是一种动态的发展过程，其发展变化的历程可分为非专门化-专门化-专业化三个大的发展阶段。

（一）教师非专门化阶段在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：①教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。

②社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。

（二）教师职业的专门化阶段1681年法国天主教神甫拉萨尔（La Salle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。

1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。

1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。

1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。

1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。

从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。

师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。

通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：①工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。

②广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。

普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。

（三）教师职业专业化阶段（三）教师职业专业化阶段20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。

但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。

60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。

首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。

对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。

于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。

1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应把教师职业作为专门职业来看待。

人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。

对教师资格要求有了进一步的提高。

于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。

在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。

20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。

就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。

随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。

此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。

日本、英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。

如日本在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。

我国的香港和台湾也分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。

由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。

三、教师专业化与专业发展专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。

教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。

专题二：中国中小学教师素质现状分析一、中小学教师素质的一般情况二、中小学教师素质方面的主要问题（一）师德问题改革开放以来，随着人们思想观念的日益多元化。

在拜金主义、享乐主义、极端个人主义等社会不良风气的影响下，一些教师在教育教学过程中不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致使自身的道德品质与社会要求出现较大反差。

某些教师或无视本职工作，热衷于“有偿家教”，搞第二职业；或利用职业之便谋取一己之私；或以罚代教，违法乱纪，触犯刑律等等。

教师的种种类似行为都有悖于教师的职业道德规范，有损于人民教师的形象，既影响了正常的教学活动，也严重损害了学生的身心健康。

（二）专业素养问题（三）民办教师问题三、教师专业性及其问题（一）教师的专业性教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。

教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。

1．专业性职业的标准1957年，格林?伍德：完整而有系统的；被顾客所公认的知能权威；同行间的制约和赞许；具有严格的职业伦理规范；成立正式的专业组织。

1960年，科恩豪瑟：具备知识才能的专门能力；充分的自治；运用专门才能的责任感与影响力。

2．教师专业性现状1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》，提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。

（二）我国教师专业性方面存在的问题1．知识结构比例失调，从教能力显得不足就目前世界各国教师教育而言，其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、社会科学、自然科学）、学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、教育专业知识（教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育心理学等等）三大类。

2．专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强①事业心、进取意识、敬业奉献精神不足②体罚学生的现象仍然比较常见③部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生④个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象3．教师学历偏低，专业训练亟待强化4．在职进修形势紧迫，专业发展任重道远5．专业自主受到限制，专业权力名不副实6．教师组织力量薄弱，活动时空余地有限专题三：中小学教师专业素质结构分析一、教师专业素质结构的分析（一）国家法律政策关于教师专业素质结构规定1.《教育法》的总纲规定三十二条规定：教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业；三十四条规定：国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。

从中可以看出，《教育法》对于教师应当具备的素质结构主要包括“政治思想素质和业务素质”两个方面的要求。

政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；业务素质是通过教师资格、职务和聘任制度得以提高和考核，以期优化和提升教师的整体素质结构。

2.《教师法》的素质纲领总则的第三条，首先，是我国第一次从法律的角度规定了教师的地位是“专业”人员；接着，对教师应当具备的基本素质作了具体的规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

教师应当忠诚于人民的教育事业。

概括起来基本包括三项素质要求：政治素质、职业道德和业务素质。

3.《教师资格条例》的具体规定教师资格由五个要素构成：一是国籍，必须是中国公民；二是思想品德，必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养，热爱教育事业：三是学历，学历是一个人受教育的经历，一般表明其具有的文化程度。

所以，学历因素是教师资格的主要方面，是教师任职资格的一般标准。

四是教育教学能力，指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等知识和技能；五是程序，教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。

从《教师资格条例》可以看出，教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；专业知识和能力素质；教育教学能力；学历水平。

（二）教育学者关于教师专业素质结构的研究1．二分法我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。

传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：“德”与“才”。

“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。

主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。

“才”是指教师应当具备的知识和才能。

“政治思想过硬和业务素质”较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。

2．三分法叶澜将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”3．四分法教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质。

第一，优秀的思想道德素质——结构之核心。

第二，“T”型化的知识素质——结构之基础。

第三，复合型的能力素质——结构之重要方面。

第四，健康的身心素质——结构之必要部分。

4．五分法认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。

并且，教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。

我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。

5．三维空间立体素质结构英国学者卡特的关于人才素质的一般分类：将专业教育目标划分为3个领域10个方面：(1)知识：事实知识、经验知识；(2)技能：心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；(3)个人品质：心理特征、态度和价值观；个性特点；精神品质。