当前各国科学教育的课程

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国际科学教育课程改革的现状与趋势

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中国
美国
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日本
欧共体15国
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5 欧共体15国, 1989
年, 4.4 日本, 1991年, 3
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1989年 1991年 1992年 1994年 1996年 2000年
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我国科学教育目标的转变我国科学教育内容的转变我国科学教育方法的转变
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加拿大
60年代初,霍尔·丹尼斯倡导“综合课程”,各科目开始按专题整合。
1975年政府发布新的课程政策,对各课程教学的目的作出原则性规定。(虽然,但是,教师背景)
1978年政府颁发新的小学科学课程大纲,规定了科学教育的目标和内容。
1986年新政府上台后,强调改进和加强1-6年级科学教育,公布了《科学发生在这里》政策文件(参考文件,无
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改革后的加拿大科学课程,首先是对课程重点做了较大的修正。课程重点的概念来自于加拿大卡尔加里大学的道格拉斯·罗伯特(Ｄｏｕｇｌａｓ·Ｒｏｂｅｒｔ)教授, (1)使学生了解科学和技术的基本概念;(2)培养学生科学探究和技术设计的能力;(3)加强科学技术同学习外部世界的密切联系。三个重点互不排斥,关键是如何针对不同的学习内容,对重点做出取舍或融合。
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日本
日本初中理科教学内容的编制自1958年起一直采用二领域制，第一领域由物理、化学组成，第二领域由生物、自然地理组成。与英美情况不同，日本所有中学理科教材均以按照文部省颁发的《初中学习指导要领·理科》进行编制。因此，日本中小学理科教育的总目标是一样的，即：提高对自然的关心，通过观察和实验，培养科学的调查能力和态度，加深对自然事物和现象的理解，培养科学的见解和思考方法。在此总目标之下，中小学理科课程还分别具有与两个阶段学生的年龄特征和学习能力相适应的不同的具体目标。

科学教育发展的国际经验及启示

科学教育发展的国际经验及启示1. 科学教育发展的国际经验概述科学教育是培养具有科学素养和创新能力的人才的重要途径，对于提高国家整体科技水平和推动经济社会发展具有重要意义。

在世界范围内，各国普遍重视科学教育的发展，积累了丰富的经验。

本文将对这些国际经验进行概述，以期为我国科学教育发展提供借鉴和启示。

许多国家都认识到科学教育的重要性，将其纳入国家发展战略。

美国、日本等发达国家在制定国家科技政策时，都将科学教育作为重点领域予以支持。

这些国家通过制定相关政策，加大对科学教育的投入，提高教师待遇，鼓励科学研究，为学生提供更多的实践机会，从而为科学教育发展创造了良好的环境。

各国在科学教育内容和方法上进行了创新，芬兰在基础教育阶段就注重培养学生的探究精神和创新能力，实施“发现式学习”教学法；瑞士则将科学课程与实践相结合，鼓励学生参与实验、观察和研究，培养学生的动手能力和实践能力。

这些做法有助于激发学生的学习兴趣，提高学生的综合素质。

各国在科学教育评价方面进行了改革，许多国家已经摒弃传统的应试教育评价体系，转向更加注重学生综合素质和能力的评价方式。

英国推行的“素质教育”(Bac考试制度，将科学知识、技能和态度三个方面的评价有机结合；美国则实行“标准测试+综合评价”既考察学生的知识掌握程度，也关注学生的思维能力、创新能力和实践能力。

国际社会越来越重视科学教育的全球合作，许多国家通过建立国际组织、举办国际会议等方式，加强在科学教育领域的交流与合作。

联合国教科文组织(UNESCO)设立了“国际科学教育项目”，旨在推动全球科学教育的发展；世界卫生组织(WHO)则通过开展全球健康教育项目，提高公众的健康素养和科学素质。

国际上关于科学教育发展的成功经验为我国科学教育改革提供了有益借鉴。

在未来的发展过程中，我国应继续加大投入，优化课程设置，改革教学方法，完善评价体系，加强国际合作，努力提高全民科学素质，为实现科技创新和经济社会发展目标作出贡献。

国外中小学教育的现状分析

国外中小学教育的现状分析国外中小学教育的现状分析国外中小学教育的现状分析发达国家的中小学课程设置英国基础教育阶段的国家课程为12门：英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。

在12门必修课之外，学校还有义务对学生进行人格培养、社会性的养成、健康教育、升学与就业指导等。

此外，社区活动、劳动体验等活动课程也纳入学校课程体系。

日本的课程改革突出设立综合学习时间，国家不规定其具体内容，而由各学校创造性地组织跨学科的学习活动，例如自然体验、社会参观、制作与生产活动等。

小学以综合课程为主，初中压缩必修课内容和课时，扩大选修学科，鼓励学校创造有特色的课程。

美国是一个典型的教育地方分权国家，各州都有自己的课程标准及相应的课程设置，但各州课程标准都包括4门核心学术科目：英语、数学、科学和社会。

美国中学课程设置相当广泛，主要包括英语语言艺术、公民与政府、数学、科学、音乐与艺术、外国语、实践技能等。

其综合中学一般分为3科：学术科、职业科、普通科，每门课程在教学时都分解成讲座、课堂实践、工场—实验室实践等3个部分。

国外中小学的创造教育一、什么是创造教育这门学科诞生迄今已有61年历史。

创造教育是创造学的一个分支，它是根据创造学的原理，结合哲学、教育学、心理学、人才学、生理学、未来学、行为科学等有关学科，通过探索与实践而发展起来的，创造教育必须通过课堂教学、家庭教学、社会教学活动的途径，帮助学生和人们树立创造意识、培养创造精神，坚定创造志向，发展创造性思维，掌握创造性发现、发明、创造技法和创造性方法，从而开发人的潜在的创造能力，因此，创造教育也是一种先进的教育方法。

1．创造教育的目标创造教育的出发点和落脚点是培养创造型人才。

李政道讲：“培养人才最重要的是创造能力”。

尤其是全面发展的创造型人才，各国提法不同，但基本目标是相同的。

如美国的“和谐发展的人”日本的“协调发展的人”。

国际小学科学教育的发展趋势

国际小学科学教育的发展趋势丁邦平作者工作单位：北京师大国际与比较教育研究所——兼谈我国小学自然课的若干问题一、小学科学教育的发展历程在西方，19世纪初，裴士泰洛齐就倡导在小学进行实物教学(obje-ct teaching)。

随着裴士泰洛齐教育思想19世纪中期在欧美各国逐渐传播，以及初等义务教育在这些国家的实施，实物教学形态的科学启蒙教育开始在工业化国家得到推广。

例如，19世纪50年代，实物教学的思想传到美国后，在全国教育协会发起和支持的澳滋威格计划(Oswego Pian)推动下，美国小学也盛行实物教学。

实物教学的主要作法是教儿童详细描述各种动物、植物和矿物，使其观察和学习自然现象。

通过实物教学，希望儿童学会观察和交流——两种“研究”科学的基本能力。

但在当时的实际教学过程中，由于绝大多数小学教师缺乏科学训练，实物教学多为对实物的机械描述和记忆。

到19世纪末期，这种实物教学法在美国便不再流行了。

19世纪90年代至20世纪头10年期间，美国教育开始摆脱欧洲教育传统的影响，进入教育理论和实践的创新时期。

当时，美国著名心理学家霍尔(S.Hall)的儿童研究和杜威的实用主义教育思想开始对美国教育产生影响。

此后小学科学教育发生了较大的变化。

首先是学科名称上的改变，即以“自然学习”(nature study)取代了实物教学。

其次是教学内容上的变化，这个时期科学启蒙教育注重儿童自身的需要，因而健康和卫生加入到小学科学教育内容中。

第三，强调科学方法的训练。

杜威认为，科学方法的训练与获得实际科学知识至少同样重要。

在奉行杜威实用主义教育哲学的学校里，科学教学还注重解决实际问题。

第四，这一时期美国科学教育研究工作在一些大学里开展起来，如1927年哥伦比亚大学克雷格(Gerald S.Craig)的博士论文被公认为小学科学教育发展中里程碑式著作。

（注：Esler,W.K.et al.(1993),Teaching Elementary,Science,Belmont,Califor nia:Wadsworth Publishing Company,pp.9-10.）克雷格指出了科学在卫生和安全等方面的实用价值，并认为科学对于一个公民的普通教育是至关重要的。

小学科学教育的现状与发展趋势

小学科学教育的现状与发展趋势引言：科学教育是培养学生科学思维和创新能力的关键环节，而小学科学教育作为孩子学习科学的起点，承载了培养未来科学家和创新人才的重要使命。

然而，当前小学科学教育存在一些问题，需要我们关注和改进。

本文将探讨小学科学教育的现状及其发展趋势，并提出相应的解决办法。

一、小学科学教育的现状1. 课程内容单一当前的小学科学教育往往局限于理论知识的传授，忽视了实践和实验的重要性。

学生在课堂上只能被动地接受知识，难以真正理解科学的本质和应用。

2. 教学方法传统大多数小学科学教师仍然采用传统的讲授方式，缺少创新和趣味性，导致学生对科学教育的兴趣降低，学习效果不佳。

3. 实验条件有限基础设施和实验条件不足是限制小学科学教育发展的重要因素之一。

许多学校缺乏科学实验室和相关仪器设备，无法为学生提供丰富的实践机会。

二、小学科学教育的发展趋势1. 推动国家政策近年来，各国纷纷意识到科学教育的重要性，纳入国家教育发展的战略规划中。

政府加大对小学科学教育的投入，提供政策支持和资源保障，为教育改革提供动力。

2. 强调实践与创新未来小学科学教育将更加注重学生实践能力和创新思维的培养。

课堂将以问题为导向，引导学生主动参与实践和探究，培养解决问题的能力。

3. 融入现实生活与技术元素小学科学教育应该与现实生活相结合，让学生能够将所学知识应用到实际中。

同时，引入科技元素如人工智能、机器人等，以激发学生的兴趣并加深对科学的理解。

4. 强化师资培训提高小学科学教师的教学能力是关键所在。

教师需要接受更多的培训，学习先进的科学教育理念和创新方法，以提高自身水平，给学生提供更好的教育资源。

三、解决办法1. 更新课程内容和教材小学科学课程应设计多元化的内容，包括实践、实验和探究等活动，以培养学生的动手能力和科学思维。

2. 推广创新教学方法教师应采用积极、灵活和富有启发性的教学方法，如讲故事、课堂互动、小组合作等，鼓励学生主动参与、思考和表达。

科学与技术教育专业课程设置

科学与技术教育专业课程设置
科学与技术教育专业的课程设置主要包括以下几个方面：
1. 自然科学基础课程：这类课程是科学与技术教育专业的基础，主要包括物理、化学、生物、地球科学等学科的基础知识和实验操作。

2. 计算机科学课程：这类课程是科学与技术教育专业的重要部分，主要包括计算机原理、算法设计与分析、数据结构与算法、计算机图形学等方面的知识和技能。

3. 教育学课程：这类课程主要涉及教育理论和教学实践，包括教育学原理、课程与教学论、教育心理学、教育测量与评价等方面的知识和技能。

4. 科学技术教育课程：这类课程是科学与技术教育专业的核心课程，主要包括科学教育原理、技术教育原理、科学教学方法与策略、技术创新能力培养等方面的知识和技能。

5. 实践课程：这类课程主要包括实验教学、课程设计、教育实习等方面的实践环节，旨在培养学生的实践能力和教学技能。

6. 选修课程：这类课程主要包括专业限选课和公共选修课，学生可以根据自己的兴趣和专业发展方向进行选择。

总体来说，科学与技术教育专业的课程设置旨在培养学生掌握自然科学、计算机科学和教育学的基本理论和实践能力，具备科学和技术教育的基本知识和技能，能够在中小学和各类培训机构中从事科学和技术教育工作的优秀教师。

小学科学课程改革的趋势

小学科学课程改革的趋势教育部课程教材研究所科学课程教材研究开发中心黄海旺（文稿根据作者的PPT整理）趋势一、恢复小学一二年级科学课程，加强科学教育（一）从世界发达国家的科学教育来看，这些国家的科学教育不断受到重视义务教育阶段的科学和技术教育决定了下一代公民的科学文化素质，是培养创新型人才和增强国家竞争实力必不可少的重要基础，也是当前国际上教育改革的重点。

鉴于科学教育的重要性，世界上主要国家在上世纪80、90年代就已经把科学、语文和数学同列为基础教育阶段的主要课程，并通过建立国家标准来保证实施。

1、美国20世纪80年代初期，面对国际间经济、技术的激烈竞争，美国基础教育再次掀起一场全国的教育改革运动，即“高质量教育”运动。

改革的核心是加强中小学的学术基础课程，切实提高中小学的学术质量，提高广大劳动者的素质，进而提高国家的竞争力。

因此，提高数学、科学、英语各科的要求。

同时，把小学科学课程作为最基本、最重要的核心学科之一，从幼儿园开始设置科学课程。

•1991年开始美国国家研究理事会（NRC）就开始组织起草《国家科学教育标准》，到1996年，美国正式出台国家历史上第一部《国家科学教育标准》•2、英国20世纪60年代以后,英国的11岁考试制度逐渐废除,小学科学课（自然、理科）逐步得到重视。

《1988年教育改革法》确立3门核心课程----英语、数学、科学。

同年颁布《科学课程标准草案》。

英国先后颁布了5个不同版本的科学课程标准。

3、法国1995年，法国诺贝尔物理奖获得者夏尔帕将《美国国家科学教育标准》引进法国，在实践基础上作进一步发展。

1996年9月，法国科学院组织召开了题为“改善学生的培养方式，从幼儿园起进行自然科学教育”的特雷易会议，编写了《动手做—法国小学科学教学实验计划》一书，标志着法国“动手做”计划进入一个新阶段。

1999年法国教育部在对该计划评估以后，决定在全国幼儿园和小学中进行上述科学教育，并于2000年正式公布科学教育改革计划，至2002又公布了新的国家课程计划•（二）从我国科学教育发展历史来看，我国自从有现代意义的学校开始就比较重视科学教育•1904年1月（农历1903年）由清政府颁布的《奏定初等小学堂章程》和《奏定高等小学堂章程》规定,初小、高小设置“格致”课，内容为“动物植物矿物及自然之形象”。

科学教育发展方向

我国科学教育的发展方向“科学探究”、“科学素养”、“科学教育”是我国当前科学教育课程改革中的三个关键语汇。

从概念史的角度澄清这些语汇的基本内涵和发展趋势，昭示着科学教育的“范式转型”：由“传递中心的科学教育”走向“探究中心的科学教育”。

无疑，这是我国科学教育的发展方向。

在我国当前素质教育课程改革的大潮中，“科学探究”、“科学素养”与“科学教育”成为倍受瞩目的语汇。

这些语汇昭示了我国科学教育领域的“范式转型”。

厘清这些语汇各自的内涵及其相互关系，是促进我国科学教育健康发展的理论前提。

一、科学探究是什么回答“科学探究是什么”，先须回答“科学是什么”。

美国最重要的科学研究组织之一“美国研究理事会”（National Research Council）在总结“美国科学院”、“美国工程院”及其他组织的众多研究成果后，对当代科学、科学研究和科学教育的新趋势做了如下概括：1.由强调“科学即探索与实验”，到更强调“科学即辩护（argument）与解释”。

2.由强调获得答案，到更强调运用证据和策略发展或修正解释。

3.由强调为科学问题提供答案，到更强调交流科学解释。

4.由强调运用实验结果来终结探究，到更强调将实验结果运用于科学辩护与解释。

5.由强调学生个体和学生小组只是分析和综合资料，不为科学结论辩护，到更强调学生小组经常为辩护科学结论而分析和综合资料。

6.由强调演示和证明科学内容的活动，到更强调研究和分析科学问题的活动。

7.由强调脱离情境的探究技能（process skills），到更强调将探究技能置于情境之中。

8.由强调观察或推理等单个的探究技能，到更强调控制、认知、程序等多元探究技能。

9.由强调极少从事研究以省出时间学习大量科学内容，到更强调从事更多研究以发展关于科学探究和知识的理解、能力与价值观。

10.由强调在一节课内的研究，到更强调将研究延伸到几节课的时间中。

11.由强调学生向老师私下交流思想与结论，到更强调学生与其同学公开交流思想与工作。

当前国际科学课程标准中的跨学科概念探析——以美国、澳大利亚、

第１５卷㊀第６期教育学报V o l １５,N o ６２０１９年１２月J o u r n a l o f E d u c a t i o n a l S t u d i e sD e c ２０１９收稿日期:２０１９Ｇ０７Ｇ０８作者简介:高潇怡(１９７５ ),女,辽宁人,北京师范大学教育学部教授,主要从事科学教育㊁教师专业发展研究,E Ｇm a i l :g a o x i a o y i ＠b n u ．e d u ．c n ;孙慧芳(１９９４ ),女,山西人,北京教育学院教师,主要从事科学教育㊁教师培训研究.基金项目:本文系２０１８年度教育部人文社会科学研究一般项目 S T E M 视角下跨学科学习的前瞻性研究 (项目编号:１８Y J A ８８００１８)的研究成果.当前国际科学课程标准中的跨学科概念探析以美国㊁澳大利亚㊁加拿大㊁新加坡为例高潇怡１㊀孙慧芳２(１．北京师范大学教育学部课程与教学研究院,北京１００８７５;２．北京教育学院,北京１００１２０)㊀㊀摘㊀要:对跨学科概念的关注是当前国际科学教育发展的重要趋势,许多发达国家新近出台的科学课程标准中体现了对跨学科概念的高度关注和明确规定.以美国㊁加拿大㊁澳大利亚和新加坡的科学课程标准作为样本,通过文本分析法和比较研究对其中的跨学科概念进行分析,结果发现:四国科学课程标准中均体现了跨学科概念的统领地位和对其核心价值的阐释,跨学科概念的内容选择具有较强的一致性,在架构方式上主要体现为横向的内容整合以及纵向的学习进阶.基于此,为我国科学课程标准和课程体系建设纳入跨学科概念提出了重视跨学科概念价值;多群体合作完成内容选择和落实;跨学科概念架构方式具体细致㊁教学建议明确等建议.关键词:科学课程标准;跨学科概念;架构方式;内容要素中图分类号:G ５３/５７㊀㊀文献标识码:A㊀㊀文章编号:１６７３Ｇ１２９８(２０１９)０６Ｇ００２５Ｇ０９D O I :１０．１４０８２/j．c n k i ．１６７３Ｇ１２９８．２０１９．０６．００４㊀㊀２０世纪８０年代以来,跨学科概念引起了国际科学教育界的高度关注,许多发达国家都将其纳入国家科学课程标准并以此引领和指导科学教育教学.２０１１年,美国发布«K １２年级科学教育框架:实践㊁跨学科概念和核心概念»(以下简称«框架»),将跨学科概念(c r o s s c u t t i n g c o n c e p t s )与核心概念和科学实践并列为三大维度来统整«下一代科学标准»(以下简称«标准»);加拿大㊁澳大利亚㊁新加坡等国家也都在课程标准中明确指出了这类概念,并将其作为学生科学学习的重要结果,并做出要求.跨学科概念体现在科学课程标准中,反映了当前对科学本质理解的深化以及科学教育理念的发展,也表征着科学课程发展的导向和价值追求.因此,对课程标准中的跨学科概念进行分析和讨论,对我国科学教育深入发展尤其是科学课程建设具有重要的理论价值和借鉴意义.一㊁各国科学课程标准中跨学科概念的基本概况㊀㊀基于各国科学教育发展的水平,兼顾各国科学课程标准或大纲中跨学科概念的典型性特征,本研究主要选取美国㊁加拿大㊁澳大利亚㊁新加坡四国的科学课程标准(大纲)作为分析样本,具体见表１.其中,美国的科学课程为K １２年级整体设计,«框架»明确了指导思想和核心内容,[１]«标准»是在«框架»的基础上填充了具体的内容细节.鉴于二者密切关联㊁不可分割的关系,本文将二者都作为分析样本;加拿大安大略省的科学课程分１~８年级㊁９~１０年级㊁１１~１２年级三个学段进行了课标的分别设计,且都包含跨学科概念,故本研究选择了三个学段的课程标准;澳大利亚的科学课程标准有F １０年级(F 为学前班)和１１~１２年级两个部分,其中１１~１２年级为完全的分科课程,跨学科概念要求不鲜明,故只选择了F １０年级科学课程标准;新加坡的科学课程在初高中并未突出跨学科概念,因此选择了«小学科学纲要»作为样本(为了用语统一,后面也称为小学科学课程标准或课标).本研究对选定的７份课程标准进行了翻译和整理,在此基础上,采用文本分析法和比较研究法等研２６㊀教育学报２０１９年表１㊀四国课程标准样本介绍国家(地区)课程标准文件颁布年份术语表达适用年级美国«K １２年级科学教育框架:实践㊁跨学科概念和核心概念»２０１１«下一代科学教育标准»２０１３c r o s s c u t t i n gc o n c e p t s(跨学科概念)K １２K １２加拿大«安大略省１~８年级科学和技术课程标准»２００７«安大略省９㊁１０年级科学课程标准»２００８«安大略省１１㊁１２年级科学课程标准»f u n d a m e n t a lc o n c e p t s(基本概念)１~８９~１０１１~１２澳大利亚«澳大利亚科学课程标准»２０１２k e y i d e a s(关键概念)F １０新加坡«小学科学纲要»２０１３t h e m e(主题)３~６究方法,将科学课程标准中跨学科概念的价值㊁功能与地位;跨学科概念的内容要素及其特征;以及跨学科概念的架构方式等作为主要维度,对各国科学课程标准中的跨学科概念进行较为深入的比较㊁分析和诠释.㊀㊀美国的«框架»提出了跨学科概念 ,并指出跨学科概念是那些在所有领域都有所运用的主要概念,它们提供了一种联系所有学科的方法;[２]８３加拿大安大略省的科学课程标准称其为基本概念 (f u n d a m e n t a l c o n c e p t s),并指出基本概念是那些获得所有的科学技术知识所需要的㊁最关键的一些要点,是构建知识框架中的支点,能够为获得更多更深的知识提供支持;[３]５澳大利亚的科学课标中将这类概念称为关键概念 (k e y i d e a s),认为它们代表了科学观点的关键方面,跨越了科学学科的知识和理解[４]５.新加坡的«小学科学纲要»中提出了主题(t h e m e),并指出这些主题与日常生活和自然界的常见现象相关,涵盖了科学学科的核心概念,不同主题之间的联系将有助于科学概念整合[５]６.由此可见,对于跨学科概念,不同国家的科学课程标准中使用了不同的术语表达,其内涵表述也略有差异.尽管各国科学课程标准中所使用的术语以及内涵界定不尽相同,但是其本质特点具有一致性,[６]即强调这类概念要跨越不同的学科,并且必须是科学知识结构中的基本要点.为表达方便,下文将各国课标中的这类概念统称为跨学科概念.二㊁科学课程标准中跨学科概念:价值㊁功能与地位㊀㊀(一)科学课程标准中对跨学科概念的价值诠释跨学科概念在科学课程标准中的地位,源自其对于学生科学学习与发展的价值.在四国的课程标准中,对跨学科概念的重要意义均做出了肯定与诠释,并且具有很大程度上的一致性.具体说来,跨学科概念的意义和价值主要表现为如下几方面.第一,跨学科概念能够促进不同知识之间的联系,促进学生的科学概念整合.四国科学课程标准中一致性地强调了跨学科概念的整合价值.美国的«框架»指出,跨学科概念在大部分科学领域具有解释性价值,有助于为学生提供一个组织框架,将来自不同学科的知识连接到一起,从而形成连贯一致的科学观;[２]８３新加坡的«小学科学大纲»中强调,跨学科概念可以使学生理解不同概念之间的联系,从而实现科学概念的整合;[８]１加拿大安大略省科学课标中也指出,跨学科概念能帮助学生把科技知识与其他学科领域的知识结合起来[３]５.可见,跨学科概念的本质特征使得它能够将不同领域的知识进行联系,有助于建立和强化学生的知识结构,进而达成对世界的整体认知,是实现科学教育目标的重要途径.第二,跨学科概念是构建知识框架的支点,能够为学生获得学习新知识提供支持.新加坡«小学科学大纲»指出,之所以选择跨学科概念,是因为它提供了对环境的广泛理解,有助于为学生建立一个可以依赖其进行下一步学习的基础.[５]６事实上,这种论断是有研究依据的,已有相关研究证实了跨学科概念对于学生发展更多更深新知识的重要作用.例如,美国科学教育学者莎拉菲克(S a r a hJ．F i c k)在其对学生学习地表水循环的研究中,将系统这一跨学科概念整合到教学中,发现跨学科概念可以第６期当前国际科学课程标准中的跨学科概念探析２７㊀支持学生科学知识的发展.[１１]跨学科概念作为知识框架的支点,有利于学生在原有理解的基础上对新知识进行同化和顺应.可见,跨学科概念对于发展知识的效用不仅存在理论上的依据,也有科学教育实证研究的支持.第三,跨学科概念可以支持学生进行科学探究.澳大利亚科学课程标准中指出,跨学科概念可以支持科学探究技能的关键方面;[４]５美国的«框架»也提到,跨学科概念聚焦于自然的基础方面,并且揭示了人类理解自然的方式,可以帮助学生更好地理解科学实践(科学实践包含科学探究).[２]８３例如,当学生分析和解释数据时,他们常常会通过观察寻求数学模式,即体现了模式这一跨学科概念;而学生在计划和实施探究活动时,往往指向了因果关系这一跨学科概念.部分跨学科概念本身也是人类进行科学探究的方法,毫无疑问将有助于支持学生学习科学探究和开展探究活动.第四,跨学科概念包含科学本质,有助于发展学生对科学本质的理解.美国和澳大利亚的科学课程标准都强调了这一点.澳大利亚的科学课程标准则明确指出设计这些跨学科概念的目的是保证各年级科学知识的一致性和发展顺序;它们构建了科学理解中的概念发展,支持科学探究的关键方面,有助于发展学生对科学本质的认识 [４]５.此外,以美国科学课程中的跨学科概念为例,科学致力于发现自然界中的模式,并通过寻找潜藏于关系之间的机制来阐明因果关系, 模式和因果关系都体现了科学本质.因此,学生对跨学科概念的正确理解和把握将促进他们对科学本质的理解.第五,跨学科概念面向全体学生,有利于促进不同水平的学生发展,从而促进教育公平.这一点在美国的«框架»中有明确表述,其他国家未有提及.«框架»指出,跨学科概念面向所有学生,对于在学习中没有达到高水平而被分到基础班的学生,跨学科概念为他们减轻了学习障碍.所有学生都使用跨学科概念,因而会产生对概念的更深的理解.此外,跨学科概念跨越不同学科重复出现,有助于语言加工困难学生和读写能力有限的学生的发展.[８]１可见,跨学科概念确实能够在某些方面促进教育的公平,帮助不同学习水平的学生都能有所发展.(二)跨学科概念在科学课程标准中的统领地位如上所述,各国科学课程标准中明确强调跨学科概念的重要价值,因而在课程结构中将其置于重要地位,体现了对科学课程标准的统领功能.在不同国家的标准中,其统领的表现方式则有所差异.美国将跨学科概念与学科核心概念和实践并列为课程框架的三大维度,在明确其核心地位的基础上,对其科学教育内容进行统整;新加坡将跨学科概念作为一级概念对相关的科学内容进行统领;加拿大安大略省和澳大利亚则将跨学科概念视为科学课程结构内容的重要组成部分,以下将以两国为例进行详细分析.跨学科概念是加拿大安大略省科学课程标准的重要线索和基石.加拿大安大略省科学课程标准中给出了课标的结构图,如图１所示.课标中将跨学科概念作为最上位的概念与学科大概念(b i g i d e a s)进行对应,通过具体学科大概念的学习,完成理解科学㊁技术㊁社会和环境的关系发展科学探究和技术问题解决的策略和思维习惯理解科学与技术的基本概念的总目标.而总目标的落实又细化为每一个内容的总体期望和具体期望,具体期望包含 S T S E(科学㊁技术㊁社会㊁环境) 科学探究科学概念三方面的可操作性目标.我们可以发现,跨学科概念在加拿大安大略省的科学课程标准中的地位非常上位,是需要经过长期的学科大概念的学习而最终形成对于跨学科概念的深刻理解,同时,跨学科概念的理解又支撑着学生达成科学课程三个维度的总目标.澳大利亚的科学课程标准也通过结构图的方式体现了跨学科概念在科学课程中的核心地位(见图２).在这个结构图中,我们可以发现,居于最中央的是科学;其外层是科学理解㊁科学探究以及作为人类事业的科学,这三个维度是目前国际上对科学较为一致的认识和观点;最外围即是模式㊁秩序和组织规模和测量物质和能量系统稳定和变化形式和功能六个跨学科概念.这六个跨学科概念体现了对科学三个维度的支撑:首先,跨学科概念是科学概念中的重要部分,在物理㊁化学㊁生物㊁地理等学科中都适用,是科学理解的基础;其次,跨学科概念与科学探究密不可分,将有助于学生的科学探究(下一部分会进行详细阐述);最后,跨学科概念的学习,将帮助学生理解科学的本质和发展,以及科学的２８㊀教育学报２０１９年使用及影响.可见,在澳大利亚的科学课程结构中,跨学科概念成为学习科学的支点,具有极其重要的统领地位.图１㊀加拿大安大略省科学课程标准结构图[３]６图２㊀澳大利亚科学课程结构图[４]５三、科学课程标准中跨学科概念的内容要素及其特征㊀㊀对各国跨学科概念的内容要素进行总结和比较,是我们探究跨学科概念的重要维度.四国的科学课程标准中,所具体选择的跨学科概念在内容要素上表现得较为一致,仅在个别概念上存在差异.本研究首先对四国课标中的所有跨学科概念要素进行了统计,之后去除了重复的要素(比如,将结构与功能和形式与功能划为一个要素;将规模㊁比例和数量与规模和测量划为一个要素),最终得到了如表２的结果.通过比较和分析,我们可以获得如下发现.第一, 系统㊁物质㊁能量㊁结构和功能㊁稳定和变化等内容,得到各国课标的一致关注.在对各国课表２㊀各国课标文件中跨学科概念的内容要素统计跨学科概念美国加拿大安大略澳大利亚新加坡模式ɿɿ原因和结果ɿ规模㊁比例和数量ɿɿ系统和系统模型ɿɿɿɿ物质ɿɿɿ能量ɿɿɿɿ结构和功能ɿɿɿ稳定和变化ɿɿɿ可持续发展和管理ɿ多样性ɿ循环ɿɿ相互作用ɿɿ标中跨学科概念内容要素统计的基础上,本研究将大于等于三个国家课程标准中包含的内容要素即视为共识性内容.我们发现符合该条件的概念包括系统㊁物质㊁能量㊁结构和功能㊁稳定和变化５个. 可持续发展和管理这一跨学科概念是加拿大安大略省课标中独有的;只有新加坡对多样性做出了规定.可见,虽然所有的跨学科概念在科学知识框架中都占有重要地位,但是仍然存在一部分跨学科概念的认同度更高,认同范围更广泛.此外,澳大利亚的跨学科概念内容选择与美国更为一致,新加坡的内容相对其他三者较为独立.第二,各国的跨学科概念内容要素本身存在联系和逻辑关系.因美国与澳大利亚内容较为一致,故我们只就澳大利亚的跨学科概念内容要素进行分析.在澳大利亚课标中首先出现的跨学科概念是模式,秩序和组织 ,这体现了人类认识周围世界的第一步,即对现象进行排序和组织;而不同的现象往往发生在不同的时间和空间尺度上,需要数量掌握规模和测量 ;进而通过对形式和功能㊁稳定和变化㊁物质和能量等内容的理解,最终形成对于系统的深刻认知.这种概念组织方式体现的是内容之间的关联性.同样,加拿大安大略省的科学课程中选择了物质㊁能量㊁系统和相互作用㊁结构和功能㊁变化和连续㊁可持续发展和管理６个跨学科概第６期当前国际科学课程标准中的跨学科概念探析２９㊀念.其中, 物质和能量是自然世界的基础;通过系统和相互作用深化对于结构和功能以及稳定和变化的理解;在此基础上,完成可持续发展和管理 ,在可持续发展理念的支持下,通过管理实现人类与世界长期而共同的发展,这种概念布局同样体现的是概念之间的有机联系.新加坡科学课程选择多样性㊁循环㊁系统㊁相互作用㊁能量５个跨学科概念,并指出这５个概念之下的内容不应该被视为划分的知识块,它们之间没有明确的界限,教师要有意识地展示这些概念之间的关系.可见,各国标准中所选择的跨学科概念在内容要素方面具有内容逻辑联系,对跨学科概念内容及其其间关系的日益深刻理解将帮助学生形成更好地认识自然和解决问题的思维方式,进而实现对科学的更好水平的理解.㊀㊀第三,不同国家对同一跨学科概念的解释有所差异.通过上文我们发现,不同国家跨学科概念的内容要素存在一致的方面,但只有对具体跨学科概念内容的解释进行分析才能帮助我们更好地理解跨学科概念.表３中列出了不同国家对于系统这一跨学科概念的具体解释,我们发现,不同国家的解释其侧重点不尽一致.美国将系统和系统模型作为一个概念,强调构建模型对于认识系统的重要性;加拿大安大略省更关注系统组件之间的相互作用,以及各种因素对系统的影响;新加坡对于系统的解释更多地和学习内容结合起来,将系统分为自然系统和人造系统两类.不同国家对系统的解释有所差异;同时,也存在一致性, 系统的边界㊁组件及其相互作用以及系统的功能是各国关注的共同点.表３㊀不同国家系统这一跨学科概念的具体解释国家(地区)跨学科概念具体解释美国系统和系统模型界定正在研究的系统,详述它的边界,构建系统的清晰模型,可以为理解㊁检验科学和工程领域中的观点提供工具.加拿大安大略系统和相互作用系统是一系列生物和/或非生物的事物和过程,它们相互作用来执行某些功能.系统包括输入,输出和系统组件之间的关系.自然和人类系统的发展响应并受到各种环境因素的限制.澳大利亚系统科学常常涉及系统的思考㊁建模和分析,以便了解㊁解释和预测事件和现象.新加坡系统系统是由一起工作来执行功能的组件组成的整体.自然界中存在系统以及人造系统.自然界系统的例子是消化系统和呼吸系统.人造系统的示例是电气系统.了解这些系统后,人们可以了解它们的运行方式以及零件如何相互影响和相互作用,以执行功能.四、科学课程标准中跨学科概念的架构方式㊀㊀跨学科概念的架构方式,体现的是跨学科概念与具体课程内容之间的关系以及跨学科概念自身的编排关系.本文将从跨学科概念对科学内容的横向整合和跨学科概念本身的年级进阶两个方面对各国课程标准中跨学科概念的架构关系进行分析.(一)跨学科概念对科学内容的横向整合跨学科概念的本质属性表现为多领域的通用性,由此能帮助学生建立科学知识之间的联系,进而形成科学概念整合.在各国的课程标准中,跨学科概念对科学内容的整合主要表现为两种方式:一种是不做学科领域的划分,直接以跨学科概念来统领科学课程内容,该方式以新加坡为典型代表;另一种是将跨学科概念与学科领域内容进行对应,在学科领域内容的基础上,建立具体知识之间的联系,该方式以美国㊁加拿大安大略省和澳大利亚为代表.下文以系统这一四国国家课标中均出现的跨学科概念为例,分析跨学科概念对科学内容的横向整合方式.新加坡的课标中首先对每一个跨学科概念的内涵和学生学习内容进行了阐述,进而以表格的形式呈现了每个跨学科概念的基本要点和关键探究问题(表４),这些基本要点和问题可以指导教师明确每个跨学科概念之下所包含的核心概念;在具体的内容标准部分,新加坡课标进一步明确了３~４年级㊁５~６年级两个学段跨学科概念所对应的具体科学内容,并对学生的学习结果做出要求.(见表５)３０㊀教育学报２０１９年表４㊀新加坡课标中对系统的总体要求[５]７系统㊀㊀系统是由一起工作来执行功能的部件所组成的整体.存在自然系统和人造系统两大类.自然界系统的例子是消化系统和呼吸系统.人造系统的例子是电气系统.了解这些系统后,人们可以了解它们的运行方式以及零件如何相互影响和相互作用,以执行功能.基本要点关键的探究问题系统由不同部分组成.每个部分都有自己独特的功能不同的部件或不同的系统相互作用以执行功能什么是系统部件或系统如何相互作用以执行功能表５㊀新加坡对３~４年级学生学习系统的结果要求[５]３５学习结果知识㊁理解和应用技能和过程态度与价值观识别植物的不同部分并陈述其功能叶茎根观察植物的部分展现学生对探索周围植物的好奇心,并就他们的发现提出问题关注对植物的责任感㊀㊀我们可以发现,新加坡的科学课程内容并没有进行学科领域的划分,仅以跨学科概念为基础进行科学内容架构.在对学生的学习结果要求中,将知识㊁理解和应用技能和过程以及态度与价值观进行融合和整体设计,以同一个内容实现学生三方面的共同发展,而这里的知识㊁理解和应用体现的即是跨学科概念及其所对应的子概念.在美国㊁加拿大安大略省以及澳大利亚的课标中,则体现了跨学科概念与学科领域内容之间的架构关系,也就是说,将跨学科概念与物质科学㊁生命科学㊁地球与空间科学等学科领域内容进行了对应.本研究主要以加拿大安大略省课标中的系统这一跨学科概念为例,分析其与各学科领域内容横向整合的架构方式.加拿大安大略省的课程标准中,首先有对系统和相互作用这一概念的明确阐述: 系统是一系列生物和(或)非生物的事物和过程,它们相互作用来执行某些功能.系统包括输入㊁输出,以及系统组件之间的关系.自然系统和人类系统的发展受到各种环境因素的限制. [３]５以此为基础,具体到每一个年级㊁每一个学科领域,都有跨学科概念与大概念(b i g i d e a,其地位相当于我国核心概念)的对应内容及总体表现期望(学习结果)和具体表现期望的要求. (见表６)表６㊀加拿大安大略省课标中系统概念的架构方式[３]７０Ｇ７２３年级:了解生命系统植物的生长和变化基本概念大概念系统和相互作用植物具有鲜明的特征(总体期望２和３)不同类型的植物之间存在相似性和差异性(总体期望２)总体期望在３年级结束之前,学生能够:探究各种植物特征的相似性和差异性,以及植物特征与其生长环境的相关方式证明自己对植物的生长变化及其鲜明特征的理解具体期望在３年级结束之前,学生能够:确定植物的主要部分,包括根㊁茎㊁花㊁雄蕊㊁雌蕊㊁叶㊁种子和果实,并描述每个部分如何促进植物在其环境中的存活(例如,根为植物吸收食物和水;茎将水和食物运送到植物的其余部分;叶在太阳的帮助下为植物提供食物;花能够生长出果实以及新植物的种子).。

国内外科学教育及研究动态述评

关键词：内外科学教育；育理论；评国教述
、
中图分类号：０文献标志码：Ｇ４Ａ
文章编号：６３９９（０１０－０１０１７ — ０４２１）８０２－３
随着科技的发展，学及科学教育越来越受科到各国的重视。但是。国对科学教育的研究水各
轮的课程改革也意识到过分强调知识结构掌握忽视人文教育带来的不足。实践证明科学工作者
人文素养的缺乏和人文社会学者科学知识的贫乏都不利于社会的发展和进步。教育部２０１年０
着社会的加速发展，一的科学教育和人文教育单在培养人才方面的弊端日益明显。近年来内国外关于科学教育和人文教育融合的呼声越来越
：０Biblioteka 科学教育成果的译介。当前，中外科学教育研究
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作者简介：林成国，苏省市潘黄实校（盐城，４ｏ）：学高江盐城验学江苏２ｏｏ￣，２中级教师，要研究主方向为理课程学。物与教
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国内外科学教育及研究动态述评
‘ 林成国

小学科学课程标准100问

小学科学课程标准200问目录一、科学（3-6年级）课程标准前言问答1．当前国际科学教育改革的背景是什么？2．当前各国科学教育的课程目标是什么？3．当前各国科学教育的教育原则有什么不同？4．当前各国科学教育的教学内容有什么不同？5．当前各国科学教育的教学方法有什么不同？6．当前各国科学教育的教学评价有什么不同？7．为什么要进行国内小学自然教学现状的调研？8．国内小学自然教学现状调研是怎样开展的？9．国内小学自然教学现状调研的结果如何？10．当前我国在校师生的科学素养状况如何？11．我国社会在政治、经济、文化、科学等方面的发展现状怎样？12．面对社会发展的现状，每一位公民需要哪些科学素养？13．社会对公众科学素养的要求怎么样？14．什么是“教学大纲”？15．“教学大纲”的问题在哪里？16．为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”？17．课程标准是怎样界定的？18．课程标准有什么功能？19．为什么说课程标准有一定的弹性？20．课程标准的结构是怎样的？21．课程标准的陈述形式是什么？22．世界各地的科学课程标准有几种陈述形式？23．当前国际科学教育的主要发展趋势是什么？24．为什么说科学教育的核心是让学生“认识科学”？25．怎样理解“科学素养”？26．20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学取得了哪些有价值的经验？27．怎样理解小学科学课程的性质？28．“科学课程要面向全体学生”反映了一种怎样的思想？29．怎样理解与体现“学生是科学学习的主体”？30．怎样理解与体现“科学学习要以探究为核心”？31．为什么要提“科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要”？32．什么是科学课程的“开放性”？33．为什么要把评价引入课程标准？34．为什么要用“课程标准”代替“教学大纲”？35．课程标准包括哪些主要内容？36．科学（3-6年级）课程标准在表述上有哪些特点？37．怎样阅读与使用本课程标准？二、科学（3-6年级）课程目标问答38．什么是课程目标？39．如何理解课程目标与教学目标之间的关系？40．为什么课程目标既有总目标又有分目标？41．总目标中提到的“亲近自然”、欣赏自然包含哪些含义？是否包含“认识自然、利用和改造自然”？42．教学中怎样把握各分目标之间的相互关系？43．什么是科学探究？44．为什么分目标的第一部分就是科学探索？45．科学探究活动的基本特征是什么？46．什么是“用自己擅长的方式表达探究结果”？47．情感、态度价值观目标是否就是科学课的德育目标？为什么用“情感态度、价值观目标”而不用“德育目标”？48．科学教育如何体现思想品德教育？49．要求学生树立“科学不迷信权威”的观念，那么学生要不要听老师的话？要不要相信书本上的结论？50．如何帮助学生形成“用科学提高生活质量的意识”？51．《标准》课程目标部分明确要求学生“乐于合作交流”，乐于合作交流对学生来说很重要吗？52．为什么要让学生“意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，又有消极影响”？53．科学教育如何启发儿童的创造精神？三、科学（3-6年级）内容标准问答54．什么是探究？55．探究式学习与发现式学习是一回事吗？56．为什么说探究是一种本能？57．儿童自发的探究有什么特点？58．科学家的探究是怎样的？59．儿童自发的探究、科学家的探究与教师指导下的探究有哪些不同之处？60．儿童自发的探究、科学家的探究与教师指导下的探究有哪些共同之处？61．为什么要在小学科学课程中强调科学探究？62．科学探究是唯一的学习方式吗？63．只有好学生才有能力开展探究吗？64．科学探究仅仅是动手做吗？65．在科学探究方面我国对小学生提出了哪些要求？66．科学探究与科学知识、情感态度与价值观是什么关系？67．科学探究的学习重点在哪里？68．科学探究的问题由谁提出？来自哪里？69．科学探究需要哪些支持条件？70．如何处理探究中学生自主与教师指导的关系？71．为什么强调探究过程中教师要首先倾听学生？72．探究过程中如何对待学生已有的原始观念？73．为什么强调探究过程中学生之间的合作与交流？74．如何对待探究过程中的挫折与失败？75．对一个问题探究到什么程度才停止？76．能通过互联网来从事科学探究吗？77．其他学科中也在强调探究式学习吗？78．探究式教学有什么特征？79．每次开展探究式教学都必然包含上述全部五个基本特征吗？80．探究式学习产生的背景是怎样的？81．为什么说情感态度价值观是科学素养的重要组成部分？82．情感态度价值观与科学知识、技能学习有何关系？83．情感态度价值观与科学方法、能力有何关系？84．情感态度价值观与科学行为、习惯有何关系？85．情感态度价值观的课程目标包含哪些内容？86．怎样理解要“保持与发展学生的求知欲”？87．怎样理解“人与自然和谐相处”？88．怎样理解“科学真理的相对性”？89．通过科学教育希望学生的日常生活态度有哪些变化？90．培养小学生的科学精神主要包括哪些方面？91．怎样理解“科学技术对人类与社会发展具有双刃剑的作用”？92．本课程标准中“情感态度价值观”部分内容标准的基本结构是什么？93．在科学学习方面应培养小学生哪些情感态度价值观？94．在对待自然方面应培养小学生哪些情感态度价值观？95．在对待科学自然方面应培养小学生哪些情感态度价值观？96．在对待科学、技术和社会的关系方面应培养小学生哪些情感态度价值观？97．情感态度价值观的标准有哪些特征？98．情感态度与价值观的标准怎样体现在教材中？99．在教学过程中怎样落实情感态度价值观的内容标准？100．教师怎样考察与评价情感态度与价值观标准的落实情况？101．“生命世界”在这部分内容在标准中是一个什么地位？102．如何看待“生命世界”这部分在小学生科学课程学习中的作用？103．在“生命世界”这一部分的内容选择上有什么原则？104．在“生命世界”这一部分内容标准是如何形成目前这样的框架体系的？105．标准与大纲相比，有哪些重大的不同？106．如何确定在“生命世界”的学习中体现不同年段的不同要求？107．在确定“生命世界”这部分内容标准时还注意了哪些问题？108．对“多样的生物”这个单元的具体内容标准是如何理解的？109．对“生命的共同特征”这个单元的具体内容标准是如何理解的？110．对“生物与环境”这个单元的具体内容标准如何理解的？111．对“健康生活”这个单元的具体内容标准如何深入理解？112．标准是如何处理小学一二年及初中的相关内容之间的衔接问题，如何处理的相关学科的内容整合问题？113．“物质世界”为什么分成“物体与物体”、“运动与力”以及“能量的表现形式”这三大部分？114．机械能也是能量的一种表现形式，为什么不把“运动与力”归入“能量的表现形式”之中？115．在“物体和物质”中为什么要增加“材料”这个新概念？116．可以根据哪些特征对物体或材料进行分类和排序？117．“材料”是小学科学课程中的新内容，在教材编写和教学过程中应着重哪些方面？118．“材料”与其他部分内容有什么关系？119．“物质的三态”与原小学自然教材中的“水的三态”有何不同？120．认识“可逆变化”和“不可逆变化”有什么意义？121．如何认识“物质的利用”中三条标准的重要性？122．为什么要在小学科学教育中加强安全与健康教育？在“物质世界”中如何体现？123．在“运动”部分的学习中，为什么要让学生树立“参照物”和“相对性”的概念？124．如何准确描述一个物体的运动？125．需要详细介绍每一个“常见的力”吗？126．为什么将“风力、水力”与“重力、弹力”等列在一起？127．“探究天平和杠杆平衡”应掌握到什么程度？128．对“简单机械”应掌握到什么程度？129．在“声音”部分应注意哪些问题？130．标准对热传递的三种方式有要求吗？131．如何理解“平面镜或放大镜可以改变光的传播路线”？132．如何理解光和颜色的关系？133．为什么标准中没有提到静电？134．为什么在电路中要强调开关的功能？135．“磁现象”部分有哪些要求？136．为什么要突出能量这个概念？137．“物质世界”中对测量都有哪些要求？138．“地球与宇宙”在整个小学科学课程中占据何处地位，为什么要学习这些内容？139．怎样阅读“地球与宇宙内容标准框图”？140．和现行自然教学大纲相比，整个具体内容标准按二级主题展开？141．组成的地球的物质和现行自然教学大纲相比有哪些主要变化？142．应怎样把握地球运动学天气变化的这部分内容标准？143．地球运动与昼夜变化中为什么要有“了解古人对昼夜成因的猜想与哥白尼的贡献”及“探究昼夜变化对动植物的影响”的要求？144．和先行自然教学大纲相比，地球运动与地表变化的知识有哪些变化？145．在了解“四季变化与地球的公转有关”的标准内容中对于地球的公转要了解到什么程度？146．太阳和月球的标准是提高了还是降低了？147．应该如何把握有关星座的内容？148．为什么要安排考察宇宙的历史这部分的内容？四、科学（3-6）年级实施建议149．怎样理解要“用教材教”，而不是“教教材？150．为什么要用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标？151．为什么要“尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标”？152．为什么说“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕”？153．怎样鼓励儿童通过动手动脑“学”科学？154．如何使科学课教学富有儿童情趣？155．为什么教师要“弯下腰来倾听儿童的心声”？156．什么是亲历活动？157．科学探究活动与亲历活动是什么关系？158．如何理解“让探究成为科学学习的主要方式”？159．不同年级学生的探究活动有无差别？有何差别？160．怎样把握开放的教学观念和有限的上课时数之间的关系？161．怎样把握开放的教学观念和有限的课程资源的关系？162．一节课下来教师不给学生一个肯定的结论，这样好吗？163．科学教师对学生的科学学习活动有哪些指导策略？164．为什么要提倡运用现代教育技术？165．在小学科学教育中如何运用现代教育技术？166．运用现代教育技术要注意哪些问题？167．什么是教育评价？168．学科教学评价发展的主要趋势是什么？169．科学课程的教学评价如何定位？170．怎样理解“评价主体的多元化”？171．怎样理解“评价内容的全面化”？172．怎样理解“评价方法的多样性”？173．怎样理解“评价时机的全程化”？174．“科学探究”部分内容标准的评价特点是什么？175．“情感态度与价值观”部分内容标准的评价特点是什么？176．“科学知识”部分内容标准的评价特点是什么？177．怎样通过日常教学中的观察与访谈进行评价？178．怎样通过学生的作业、作品与杰出表现进行评价？179．怎样通过学生学业进行评价？180．怎样进行科学课程的测验与考试？181．怎样运用“评定量表”评价学生的科学学习表现？182．什么是科学课程资源？183．为什么要重视科学课程资源的开发与利用？184．社区科学课程资源的开发与利用要注意哪些问题？185．如何开发与利用科学课程的网络资源？186．为什么说科学教师是最重要的科学课程资源？187．在新一轮课程改革中，国家对教材改革提出了哪些要求？188．《小学科学课程标准》为什么要对教材编写提出一系列的有关建议？189．依据《标准》所编写的小学科学教材半具有哪些显著特征？190．《标准》对教材编写者提出了哪些要求？191．教师在教学中怎样看待与使用新教材？192．什么样的教师才能胜任小学科学教学？193．科学教师需要具备什么样的科学知识？194．科学教师必须具备哪些能力？195．一个合格的科学教师要经过哪几个方面的培训？196．科学教师如何不断地提高自己的科学教学水平？197．在职科学教师的进修学习有效途径有哪些？198．为了顺利开展科学教学，科学教学必须具备哪些仪器设备和场地？199．如何布置科学专用教室？200．如何布置学校里的科学活动园地？一、科学（3-6年级）课程标准前言问答1．当前国际科学教育改革的背景是什么？当今的时代是一个科学技术飞速发展的时代，一次次的科技革命，广泛而又深刻地影响着社会的文明与进步。

外国幼儿园科学课程的文献

外国幼儿园科学课程的文献外国幼儿园科学课程的文献幼儿科学课程是一个非常重要的领域，因为这是孩子们进行观察和探索的时候。

为了营造积极学习的环境，许多国家都采取了启发性、探索性、交互式和创造性的教学方法，并开发了专门的幼儿园科学课程。

本文将概述不同国家的幼儿科学课程的特点和内容。

1.美国幼儿科学课程美国的幼儿科学课程通常采用探索性学习方法，重点是通过观察、提问、解决问题、实验和科学探索学习科学知识。

这种方法强调儿童自主学习和互动，教师只是一个引导者和监督者。

美国幼儿科学课程的内容包括物理、化学、地球科学和生命科学等方面的内容。

具体而言，幼儿可以了解动物群落和植物的特征，了解天气、水文循环和环境问题。

在物理和化学方面，他们可以进行比较多的实验，学习物质的性质、基本物理法则和机制，也可以了解能源的使用和有关卫生和安全等问题。

2.英国幼儿科学课程英国幼儿科学课程重点是通过与孩子互动的方式培养科学思维。

在英国的幼儿园科学教育中，科学实验和现场探险都是常见的活动，而非书本和黑板上的教学。

英国幼儿科学教育注重实践操作，强调儿童的体验学习，鼓励他们面对挑战，保持好奇心。

同时，课程注重通过对科学方法、科学处理和观察等基础知识的培养，以培养解决问题和掌握科学思维的能力。

3.加拿大幼儿科学课程加拿大的幼儿科学课程强调对儿童的学习成果持续进行观察和记录。

幼儿可以探索自然、社会和技术科学领域，了解物质、生命、地球和宇宙等方面。

他们可以以创新和独立的方式去思考、解决问题和预测结局。

同时，在不同科学领域中，课程鼓励幼儿进行多种实验操作和观察经验，以培养他们的能力。

4.澳大利亚幼儿科学课程澳大利亚幼儿科学课程注重探索性学习，重点是培养儿童以独立的方式进行探索和发现。

这个课程的内容通常涉及科学的若干领域，包括动物、物理学、自然和人造环境、天文和地球科学。

幼儿们可以探索并了解不同领域的科学原理，也可以通过实验练习和科学观察去探索。

总的来说，各国的幼儿科学课程都强调通过互动学习、实践操作和探索性学习方法去培养儿童的探索和学习能力。

科学课程标准解读

科学课程标准解读教育是国家发展的基石，科学课程是培养学生科学思维和创新能力的重要途径之一。

为了保证科学教育的质量，各国普遍制定了科学课程标准。

科学课程标准是教育部门对学生在科学学习中应具备的知识、技能和态度方面的要求。

本文将对科学课程标准进行解读，以促进学生对科学学习的理解和提高。

1. 科学课程标准的意义科学课程标准旨在提供学习目标和学习内容的指导，帮助教师更好地设计和实施科学课程。

它既可以维持科学教育的基本要求，又可以根据社会和科学领域的变化进行调整和更新。

科学课程标准的出现，使得科学教育具备了系统性、科学性和可比性，有利于学生掌握科学的核心概念、原则和实践技能。

2. 科学课程标准的结构科学课程标准通常由学科范畴、学习领域、核心概念和学习成就标准四个部分组成。

学科范畴指明了科学课程的学科背景，比如物理学、化学和生物学等。

学习领域则细分了该学科的各个子领域，如力学、光学、生态学等。

核心概念是学习的重点和基础，其中包括科学常识、科学思维方式和科学方法。

学习成就标准则根据学科特点和学习层次，明确了学生在各个学习领域中应掌握的知识、技能和价值观。

3. 科学课程标准的实施科学课程标准的实施需要教育部门、学校和教师的密切配合。

教育部门要加强对科学课程标准的宣传和推广，提供相关培训和教材资源支持。

学校要根据标准编制教材，并制定科学教育的实施计划。

教师要深入理解标准的要求，灵活运用各种教学方法和评估手段，引导学生积极参与科学实验和探究活动，激发他们的兴趣和创造力。

4. 科学课程标准对学生的影响科学课程标准对学生的培养有着重要的影响。

首先，它使学生形成科学思维的习惯，学会提出问题、观察现象和进行推理分析。

其次，标准要求学生进行科学实验和研究，培养他们的实验技能和科学探究能力。

再次，标准注重学生的科学素养和价值观培养，引导他们关注科学与社会的关系，形成科学的伦理和社会责任感。

总的来说，科学课程标准是科学教育改革的重要成果之一。

国外青少年科学教育课程

国外青少年科学教育课程科学教育是培养学生科学素养和创新能力的重要途径之一。

在国外，青少年科学教育课程被广泛实施，并取得了显著的成果。

这些课程不仅注重知识的传授，还强调实践操作和培养学生的科学思维能力。

下面将介绍一些国外青少年科学教育课程的特点和实施情况。

国外青少年科学教育课程注重培养学生的动手实践能力。

在课堂上，学生将通过实验、观察和调查等方式，亲自参与科学活动，积极探索科学现象。

通过实践操作，学生能够更好地理解科学原理和概念，培养科学思维和解决问题的能力。

国外青少年科学教育课程注重培养学生的创新能力。

课程设计中，学生将面临各种科学问题和挑战，需要运用已有的知识和技能，提出自己的想法和解决方案。

通过培养学生的创新思维和动手能力，课程能够激发学生的学习兴趣和科学热情，激发他们对科学的好奇心和探索欲望。

国外青少年科学教育课程注重跨学科的融合。

科学并不是孤立的学科，它与数学、物理、化学、生物等学科有着密切的联系。

因此，在国外的科学教育课程中，学生将学习和应用多个学科的知识和方法，以解决复杂的科学问题。

这种跨学科的融合能够培养学生的综合素质和科学思维能力，提高他们的创新能力和解决问题的能力。

国外青少年科学教育课程注重培养学生的团队合作精神。

在课程中，学生将被分组，共同完成科学实验和项目。

通过团队合作，学生能够学会倾听他人的意见、尊重他人的观点，并学会团结合作、共同协作，解决问题。

这种团队合作的精神不仅能够培养学生的合作意识和沟通能力，还能够提高他们解决复杂问题的能力。

国外青少年科学教育课程注重培养学生的实践应用能力。

科学知识只有应用到实际问题中，才能发挥其价值。

因此，国外的科学教育课程强调学生将所学的科学知识和方法应用到实际生活中，解决实际问题。

通过实践应用，学生能够更好地理解科学的实际意义和应用价值，培养实践操作和解决实际问题的能力。

国外青少年科学教育课程注重培养学生的实践操作能力、创新能力和团队合作精神。

国家课程语言与文学数学科学品格与社会健康与生活艺术与审美

国家课程是一个国家教育体系中的核心组成部分，它规定了学生在各个学习阶段需要学习的内容和标准。

以下是国家课程中一些主要科目的简要介绍：
1. 语言与文学：这是国家课程中的重要科目之一，旨在培养学生的语言能力和文学素养。

学生需要学习语言的基本知识，包括语法、词汇、阅读和写作等，同时还需要了解不同文学形式的特点和表现手法，培养对文学作品的欣赏和理解能力。

2. 数学科学：数学科学是培养学生逻辑思维和科学素养的重要科目。

学生需要学习数学的基本概念、原理和方法，包括代数、几何、概率统计等，同时还需要了解科学的基本原理和实验方法，培养对科学问题的分析和解决能力。

3. 品格与社会：这是国家课程中的重要科目之一，旨在培养学生的道德品质和社会责任感。

学生需要学习社会的基本知识，包括社会结构、文化、历史等，同时还需要了解道德规范和价值观，培养对社会问题的关注和思考能力。

4. 健康与生活：这是国家课程中的重要科目之一，旨在培养学生的健康意识和生活技能。

学生需要学习健康的基本知识，包括营养、运动、心理健康等，同时还需要了解生活中的基本技能和安全知识，培养对健康生活的追求和自我保护能力。

5. 艺术与审美：这是国家课程中的重要科目之一，旨在培养学生的艺术素养和审美能力。

学生需要学习艺术的基本知识，包括音乐、舞蹈、绘画等，同时还需要了解不同艺术形式的特点和表现手法，培养对艺术作品的欣赏和理解能力。

这些科目是国家课程的重要组成部分，它们相互补充、相互促进，旨在为学生提供全面的知识和技能培养，为其未来的生活和工作奠定坚实的基础。

科学教育课程设置

科学教育课程设置科学教育是培养学生科学素养和科学思维的重要环节，对于培养学生的创新能力和解决问题的能力具有重要作用。

因此，科学教育课程设置成为了当前教育改革的重要议题之一。

本文将从课程设置的角度，探讨科学教育的内容和方法。

一、课程设置的目标科学教育课程的设置应当旨在培养学生的科学素养和科学思维能力。

通过科学教育课程，学生应当具备以下几个方面的能力：1. 掌握科学基础知识：科学教育课程应当包括物理、化学、生物等基础科学的知识，使学生能够了解科学的基本原理和规律。

2. 培养科学思维能力：科学教育课程应当注重培养学生的观察、实验、推理和创新能力，使学生能够运用科学方法解决问题。

3. 培养科学道德和科学伦理：科学教育课程应当培养学生的科学道德意识，使学生能够遵守科学伦理规范，正确对待科学研究和科学技术的发展。

二、课程内容的选择科学教育课程的内容应当根据学生的年龄、学科特点和社会需求来确定。

以下是一些常见的科学教育课程内容：1. 科学实验：通过科学实验，学生能够亲自动手进行观察、测量和实验，培养学生的实验技能和科学思维能力。

2. 科学原理：科学教育课程应当教授学生基本的科学原理和规律，使学生能够理解科学的基本概念和理论。

3. 科学应用：科学教育课程应当引导学生将科学知识应用于实际问题解决中，培养学生的创新能力和解决问题的能力。

4. 科学史和科学哲学：科学教育课程应当教授学生科学史和科学哲学，使学生了解科学的发展历程和科学思维的演变。

三、教学方法的选择科学教育课程的教学方法应当注重培养学生的实践能力和探究精神。

以下是一些常见的科学教育教学方法：1. 探究式学习：通过学生自主探究和实践活动，培养学生的问题意识和解决问题的能力。

2. 实验教学：通过实验教学，使学生能够亲自动手进行观察、测量和实验，培养学生的实验技能和科学思维能力。

3. 项目学习：通过学生参与科学项目研究，培养学生的团队合作和创新能力。

4. 案例教学：通过科学案例的引入，使学生能够运用科学知识解决实际问题。