怎样理解教师即课程
2023年课程,在教师心中的地位 读《教师即课程》有感
课程，在教师心中的地位一读（教师即课程）有感翻开电脑，一篇（教师即课程）博文首先映入眼帘，迫不及待地品读，再品读！田局提出：“教师即课程〃的理念，已经成为道德课堂建设实践的诉求，它强调教师要真正地走进课程，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己的教学智慧、人格魅力、价值取向和人生态度渗透在课程实施过程之中，并制造出鲜活的课程，进而教师本身成为课程的内在要素之一。
在经过了素养教育、调节教学等课改实践与反思后，真正的课程是什么？是教师与学生一起制造的教育经验，是教师在与学生的互动情景过程中再次生成的课程。
在这个过程中，通过师生、生生、小组之间不断的对话与商量达成在课堂之上的一种共识，从而生成与学科紧密相关的课程，如语文课程、数学课程、英语课程等。
正如田局在文章中所说“教师确立了课程意识，拥有了课程知识，形成了课程能力，才能真正走进课程。
〃在学校、在课堂，每一位学生，每一节课堂进行中的情景都是在开展与变化的。
而教师在课程的设计、实施、制造的过程中也是应该预知课堂上所隐存的变化与开展。
毕竟，在网络时代，教师在课堂上所讲授的某些知识点，或许学生早已了解，甚至了解的更全、更多，因为，知识信息无时不刻地流动和变化，特别是语文学科知识的延伸、联想更为丰富与广阔，教师除了对本专业的理解以及关于学生对课本知识掌握程度的变化，教师还要领悟，还要反思，只有经过不断更新、不断反思，教师才能真正走进课程。
田局在博文中也提到：“教师要真正走进课程。
这就要求教师需要拥有“课程知识〃，这是毫无疑问的。
课程就是一种有目的的、有方案的、有技术的教育专业实践。
〃课程的变革使我们教师重新面临角色的转变与观念挑战，而要正真意义上说“我就是语文、我就是数学、我就是课程……〃我们还需要不断学习，提高专业素养，高标准地塑造自身的人格，这样才能符合课程变革的要求。
“教师即课程〃强调教师要有课程意识，要重视课程意识在教师心中的地位。
唯有如此，教师才能真正地进入课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施，才能使预设的课程转化为创生的课程。
站在讲台上,我就是课程
站在讲台上，我就是课程【摘要】：新一轮基础教育课程改革提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。
教师应具有课程意识，课程意识的理解与形成决定了教师的课程决策与实施,具有反思策略是教师自我发展的需求。
【关键词】：课程意识；课程实施；反思策略“教师即课程”，是新一轮基础教育课程改革提出的响亮口号。
教师是新课改的中坚力量，教师的参与意识、决策能力、专业技能、情感态度等等直接决定了课程改革的成败。
所以，新课程改革首当其冲的应该是教师课程意识的觉醒、课程实施能力的培养以及课程反思策略的形成。
新的课程改革催生新的课程理念，萌发新的课程价值观。
课程应被看成是一条引领学生走向美好生活的教育之路。
教师应该与课程融为一体，站在讲台上，自豪地喊到：“我就是课程。
”一、教师课程意识的觉醒（一）、对课程意识的理解课程意识是一种特定的社会意识形态，是教师对课程问题的基本认识，包括对课程目标、结构功能、方法体系、设计实施、评价标准等等问题的基本看法，以及指导课程实践的根本理念。
教师的课程意识应该体现其课程价值观。
具有管理主义课程观的教师将课程看作是“法定的知识”，具有不可逾越性。
他们认为课程是教育权威部门指定，而“我”则是“忠实的执行者”，将课程教材尊奉为“圣旨”，照本宣科，绝不敢越雷池半步！教师在课程设计和制定专家面前诚惶诚恐，惟恐违背“旨意”。
所以，教师的行为方式便成了“填鸭式的满堂灌”，教师在学生面前也成了“权威”。
新一轮基础教育课程改革倡导生成的课程价值观。
具有生成的课程价值观的教师认为课程不是一成不变的，而是动态生成的，强调过程的创生性。
教师进入课程，成为“平等中的首席”。
“作为‘平等中的首席’，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。
教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。
”（二）、教师课程意识的觉醒教师应该唤醒沉睡中的课程意识，只有具有课程意识的教师才能适应新一轮课程改革的浪潮，符合新时代的课程价值取向。
“教师即课程”之我见
“教师即课程”之我见作者：朱幼菊来源：《湖北教育·教育教学》2014年第07期所谓课程意识，是指教师对课程的敏感程度，它蕴涵着教师对课程理论的自我建构意识、对课程资源的开发意识等。
课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者和生成者。
语文教师应怎样理解、践行“教师即课程”呢？一、“站在讲台，我就是语文”——教师是“语文课程”的化身“语文课程是一门学习语言文字运用综合性、实践性的课程”，这个界定一语道明了语文课程“学什么”、“怎么学”两大问题。
学什么？学语言文字运用！怎么学？在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字。
具有语文课程意识的教师，不把自己孤立于课程之外，而是将自己视为课程的有机组成部分，将自己化身为语文学科的形象代言人。
一方面，教师作为鲜活的人，与“课本、挂图、学具、课件”等“静止”的课程载体相比，具有灵动而富有激情的特点，能创造出有活力、有情趣的学习氛围，能激发学生学习的兴趣、信心。
另一方面，教师自身也是资源载体，掌握着知识、技能、经验、活动方式、精神态度和价值观等课程资源。
站在讲台上，天文地理，如数家珍；旁征博引，侃侃而谈；妙语连珠，信手拈来；诵读成景，出口成章……字正腔圆、抑扬顿挫的范读，连贯流畅、声情并茂的表达，富有节奏、充满激情的话语，自然流畅的转承起合……这些都是学生学习语言的良好范本，学会思维的有效范例。
学生在聆听中既能感受语文的神韵，又能潜移默化习得思维的方法。
从这些角度来看，语文教师就是课程。
语文教师若树立“站在讲台，我就是语文”这一意识，就会尤为重视锤炼自己的教学语言，重视设计条理清晰的教学。
二、“走进教材，我就是作者”——教师是“语文课程”的构建者课程专家斯坦豪尔说“课程是一门艺术，艺术的本质是一种探究”，教师只有创造性地参与课程，才能显示课程的生命力。
没有课程意识的教师往往会成为“课程”的忠实执行者，照本宣科地教学生学课文，将语文学习演变为“教课文”，将读懂课文内容作为语文教学的终极目标。
对教师课程意识的理解与思考
对教师课程意识的理解与思考作者：杨颖来源：《幼儿教育·教师版》2016年第03期学前教育质量问题是社会广泛关注的问题，如何促进每个幼儿全面、健康、快乐、自主地发展，是广大学前教育工作者始终在探索与研究的主题。
在幼儿园层面，要引导教师树立正确的教育观念，并将其转化为“教育生产力”，这就需要不断提升教师的课程意识，进而提升教师的课程实施能力，有效支持幼儿的自主发展。
一、对教师课程意识及其价值的理解我们认为，教师的课程意识指的是教师将自己视为课程建构的主人，坚持正确的教育观、儿童观，在幼儿园一日生活的各个环节关注幼儿的学习过程，观察与分析幼儿的发展水平，通过多种方式有效地支持幼儿的自主发展。
在实践中，教师具有正确的课程意识，对幼儿园课程的发展、教师的发展以及幼儿的发展都具有一定的价值。
主要表现在以下几方面：1.能够提升教师在课程建构中的主动性在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》精神的引领下，幼儿园本着“一切为了孩子发展”的基本原则开展教育活动。
教师和幼儿对课程有选择权，并决定课程进程。
课程是教师主动构建的过程，是幼儿主动发起、持续参与并积极探索的过程。
2.能够支持教师的专业发展在实践中，教师常常纠结于“教与不教”，纠结于“如何在孩子快乐的基础上支持其发展”。
树立正确的课程意识，能够支持教师的专业发展。
如，游戏是幼儿园的基本活动，是促进幼儿学习与发展的重要途径，这是教师在课程建设中要把握的基本思想；课程包括有计划、有目的的各领域教育活动，更包括基于幼儿发展特点的、即时生成的游戏，这是教师应有的对课程的理解与认识。
如果教师有了这样的认识，那么在实施课程过程中就会努力处理好教与学的关系，处理好教学与游戏的关系，为幼儿的发展做出正确的价值判断。
在这个过程中，教师自身实施课程的能力也就得到了提升。
3.能够支持幼儿的自主发展课程不仅是幼儿园提升质量的关键点，更是幼儿学习与发展的“营养餐”。
如何理解教师与课程的关系 文档
作业：如何理解教师与课程的关系
结合课程所学与自己的教学实践体会，谈一下教师与课程的关系。
从教学理念的提出到课程的生成撰写，从课程的教学设计到课堂实施，从课程的评价到课程的评价机制的形成，再到课程的改革与发展，无不体现教师的参与，支持与融入。
从某种意义上讲，教师是课程的主要课程的研究者、建设者，设计者、实施者和评价者。
下面具体分析一下。
第一，教师是课程理念的提出，推动和开发者
教学理念不会凭空产生，而是从实践中得来的。
到底什么样的课程，什么样的理念更能指导教学，什么样的课程最有利于学生，直接参与教学和研究教学的教师是最有发言权的。
在不断的教学过程中，形成了创意，然后不断发展，推动形成理念，最后形成课程开发出来。
第二，教师是课程的研究与撰写者
课程的生成与编写只有体现教师的参与性，才能更加有效的指导课堂教学，因为课程最后是要通过教师实施的，课程是否能够有效的实施教师是最有发言权的。
因此，课程的编写要体现教师的智慧和参与。
第三，教师是课程的实施者
教师是课程的直接实施者，教师研究分析课程，结合学生的实际情况，编写教案，让课程的理念和知识能够有效的落实。
第四，教师是课程的评价和评价机制的促进者
教师通过课程的实施，对课程和课堂教学提出评价，评价最后经过不断的完善，形成课程和课堂教学的评价机制。
总之，从课程的提出开发，研究撰写到实施评价，教师都发挥着重要的作用，教师的参与体现在课程的各个环节中。
解读现代教学中“教师即课程”的实质
解读现代教学中“教师即课程”的实质发表时间：2009-08-27T12:13:45.780Z 来源：《学问现代教学研究》供稿作者：李世春[导读] 解读现代教学中“教师即课程”的实质一般认为，现代教学主要是指建立在现代社会基础之上的教学实践活动、教学思想、教学制度和教学模式的集合体。
近年来，伴随着新课程的实施，现代教学中“教师即课程”的理念正在成为新课程实践的诉求。
那么从现代教学角度，应该怎样理解“教师即课程”这一新课程资源呢？本文从以下三个方面对其进行分析、解读，供参考。
一、现代教学中“教师即课程”的理念分析由于现代教学都是建立在现代社会基础之上的教学，因而教学的时代性成了现代教学的最显著特点。
新课程背景下的“教师即课程”，是立足于现代社会基础上的现代教学，是从课程资源开发的角度，本着对教师自身素质充分认识及对教师队伍建设重要性理解的前提下，对教师素养与能力等要素赋予新的意义。
具体地说，现代教学中，新课程所倡导的“教师即课程”，就是指教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻把自己独特的教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度和与学生的关系等诸多方面的素养，潜移默化且深刻地渗透在课程实施过程中，并创造出鲜活的经验。
这些鲜活的经验，组成了课程的一部分，即“教师即课程”。
从这个意义上理解“教师即课程”，教师不仅是现代教学中课程的创造者和开发者，而且教师本身还是课程的重要内在要素之一，是课程的条件性和素材性的二者统一。
二、现代教学中“教师即课程”的特性解读现代教学中“教师即课程”出现伊始，就表现着固有的独特性，其具体方式，主要表现为以下三个主要特性。
1.动态性。
正如古希腊哲学家赫拉克利特所言：“人不可能两次同时踏进同一条河流。
”世界上的万事万物都是在时刻的变化之中。
特别是快速发展着的现代社会，一切都随着时间的变化而变化。
教师也是这样，不论是教师的个体，还是教师的群体，不论是自觉的，还是被动的，教师每个人都处在一个不断发展与变化之中。
教师与课程的关系
教师与课程的关系值得我们探讨，我仅谈我的浅见：
1、课程是教师的老师，课程是经过专家学者、丰富经验的一线教师深入调研、组织编写，国家层面审定的，站得高看得远，具有很高的水准，我们农村一线教师应谦虚的把课程看做我们的老师，向他学习，深入探讨。
2、课程是教师的法律，课程和标准规定了我们教什么的基本问题。
教师应该全面高质量完成课程规定的教学任务，而不能随心所欲，只有这样，才能成为教书育人的合格者。
3、教师是课程的创造者，课程只有通过教师的主导和学生的学习，才能发挥它的作用，教师应以课程为标准，但也不能固步自封，可以在课程的基础上，结合当地和学生实际进行丰富的再创造，给学生以神奇和美丽，成为创造者。
4教师与课程可以互相生成，这是两者的最高境界，也是一名优秀教师最想看到的，课程专家斯坦豪尔说：“课程是一门艺术，艺术的本质是一种探究”，教师只有创造性地参与课程，才能显示课程的生命力，这需要多种条件，努力就能达到。
教师即课程的心得体会
作为一名教师，我深知教育不仅仅是传授知识，更是引导学生探索世界、培养能力、塑造品格的过程。
在这个过程中，教师不仅仅是知识的传递者，更是课程的开发者与实施者。
通过这段时间的教学实践，我对“教师即课程”的理念有了更深刻的理解。
首先，“教师即课程”意味着教师是课程的主体。
在课程实施过程中，教师要根据学生的实际情况，灵活调整教学策略，使课程更加贴近学生的需求。
例如，在教学过程中，我发现学生们对历史课程较为感兴趣，于是我将历史课程与生活实际相结合，引导学生关注历史人物、事件对现实生活的影响。
这种教学方式不仅提高了学生的学习兴趣，还使他们在实践中学会了思考和分析。
其次，“教师即课程”要求教师具备课程设计能力。
在课程开发过程中，教师需要根据教育目标、学生特点、教材内容等因素，设计出适合学生的课程。
这需要教师具备丰富的学科知识、教育教学理论和实践经验。
在实际教学中，我尝试将跨学科知识融入课程，使学生在学习过程中获得更加全面的知识体系。
例如，在教授语文课程时，我引入了历史、地理、科学等学科知识，让学生在欣赏文学作品的同时，了解相关背景知识。
再次，“教师即课程”强调教师与学生共同成长。
在课程实施过程中，教师不仅要关注学生的学习成果，还要关注学生的情感、态度和价值观的培养。
这要求教师关注学生的个性差异，尊重学生的主体地位，引导学生主动参与课程。
在实际教学中，我注重培养学生的合作精神、创新意识和实践能力。
例如，在组织学生进行课题研究时，我鼓励他们独立思考、分工合作，共同完成研究任务。
此外，“教师即课程”还要求教师具备终身学习的能力。
在知识更新迅速的今天，教师必须不断学习，提升自己的专业素养，以适应课程改革的需求。
在实际教学中，我积极参加各类培训，学习先进的教育理念和教学方法，努力提高自己的教育教学水平。
总之，“教师即课程”的理念要求教师在教育教学过程中，充分发挥自己的主体作用，关注学生的全面发展，不断优化课程设计，实现教师与学生共同成长。
课程是什么？在施瓦布看来,课程是由教师，...
课程是什么？在施瓦布看来,课程是由教师，...
课程是什么？
在施瓦布看来,课程是由教师，学生、教材、环境四个要素构成的,这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者,其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分,是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
但是,教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时,只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时,才有课程的意义。
其实,不论课程内容、学科知识,还是当代社会生活经验,都只有转化为学习者的经验,才可能成为相应的课程目标。
在课程理论发展史上,不论主张“课程内容即学科知识”的学者,还是主张“课程内容即当代社会生活经验'的学者,很少有人完全否认学习者的经验的重要性,只不过他们认为,学习者的经验只有被塑造为学科知识或适合了当代社会生活的需求才是理想的,至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动,则是需要改造或替代的东西。
同样,课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验'的学者也很少有完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值的,只不过他们认为,所有学科知识和社会生活经验只有经过学习者自己的主动选择并转化为学习者人格发展的需求时,才有意义,否则,这些学科知识和社会生活经验不论被学习者怎样有效地接受,终究都会压制学习者的人格发展,而不是发展与解放学习者的人格。
简述对课程与教学概念的理解
简述对课程与教学概念的理解课程和教学是教育工作中两个重要的概念。
课程是指在一定社会背景下，按照制定的目标、标准和内容，组织教学活动的总体规划，是教育工作的基础。
教学则是指以教师为主体，针对学生的需要和特点，组织和实施具体的教育教学活动。
一、课程1. 课程的概念课程是根据国家或地区的教育政策、教学目标和标准，通过对知识、技能、思想、品德等内容的选择、组织和设计，确定教学活动的总体规划和结构。
课程是教育教学的基本组成部分，是教材、教法、评价等方面的重要依据。
2. 课程的要素课程的要素包括以下几个方面：（1）课程目标：课程目标是指课程所要达到的基本目标和终极目标，是课程设计的核心。
（2）课程内容：课程内容是指课程中涉及到的知识、技能、思想、情感和价值观等方面的内容。
（3）教学方法：教学方法是指用于达到课程目标的组织和实施方式，包括教学计划、教案、讲义、教具等。
（4）教材：教材是指被选定为教学内容的一种或多种书籍和其他资料。
（5）评价方式：评价方式是指对学生在课程中表现的评价方法，包括考试、作业、问答、口头评价等。
二、教学1. 教学的概念教学是指教师通过各种途径和手段，针对学生的认知特点、学习能力和学习兴趣，制定教学计划，组织和开展教育教学活动，促进学生的全面发展、自我实现和社会适应能力的提高。
2. 教学的类型教学可分为以下四种类型：（1）面授教学：传统的面授教学是教师在课堂上讲解教学内容，学生通过听讲和互动来学习。
（2）网络教学：网络教学是指利用现代信息技术进行教育教学，使得学生可以在任何时间和地点学习。
（3）混合式教学：混合式教学是指将面授教学和网络教学相结合，既可以利用课堂上的交互性，又可以利用网络教学的自主性。
（4）个性化教学：个性化教学是指以学生的发展需求为出发点，根据学生的具体情况量身定制教学方式，使得每个学生都能得到最好的教育教学服务。
三、课程与教学之间的关系课程是教育教学的基础和总体规划，而教学则是在课程的框架内进行的具体教育教学活动。
教师即课程
教师即课程“教师即课程”的理念，已经成为道德课堂建设实践的诉求，它强调教师要真正地走进课程，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己的教学智慧、人格魅力、价值取向和人生态度渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的课程，进而使教师本身成为课程的内在要素之一。
教师要真正走进课程。
这就要求教师拥有“课程知识”。
推进道德课堂建设的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，教师确立了课程意识，拥有了课程知识，形成了课程能力，才能真正走进课程。
教师还要创生和发展课程。
教师要用自己的观念、态度和意识去解读课程，用心去理解和领悟课程的基本框架、基本理念、培养目标，还要理解与领悟课程标准的目标、基础知识、技能和能力。
理解并解释课程是教师专业生命的存在方式，而教师参与对课程文本的解读是课程意义生成的基础，教师在对学科的理解和感悟中即生成了学科课程。
经过教师的“课程运作”之后，转化为现实的教育效果，即被学生内化为自己的东西。
经过教师实践操作与反思后的课程又将成为新的课程，这将使得课程和教学实现意义上的整合。
教师要充分彰显自身的课程意义和价值。
教师是重要的课程资源，教师本身就是一种资源载体。
教师的生活世界，特别是他们的经验、智慧、理解、感悟、问题、困惑、情感态度价值观等素材性课程资源，能够与学生要获得的文本知识和解题技能等一道进入课程。
进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程，是他们生命的有机组成部分。
教师的人格水平越高，其榜样作用也就越强。
教师不仅仅是“传道者”，而且是学生效仿的楷模。
教育学生不能依靠灌输、说教，而应当靠教师身教、潜移默化。
一名优秀的教师，除了必须以满腔的热情对待事业，对待学生以外，还必须自觉地、高标准地去塑造自身的人格，从而促进学生健康人格的养成。
随着道德课堂建设的深入推进，会有越来越多的教师发出这样的慨叹：我就是语文、我就是数学、我就是课程……。
吴康宁：教师即课程？那课程即什么？
吴康宁：教师即课程？那课程即什么？说“教师即隐性课程”，那多少还能理解，但如果就此⽽“再接再厉”地说“教师即课程”，那就⽐较任性了。
教师即课程？那课程即什么？改⾰开放这么多来，教育界在睁眼看西⽅、虚⼼学外国的过程中，头脑⼀热拿来就⽤、鹦鹉学⾆逮啥说啥的事也没少⼲。
“教师即课程”这⼀说法的流⼊与流⾏或为其中⼀例。
很遗憾，限于篇幅，这篇⼩⽂⾃然⽆法揭秘这⼀说法得以流⼊并流⾏的具体过程，只能对这⼀说法本⾝稍加议论。
在有些⼈那⾥，“教师即课程”中的“课程”只是“隐性课程”的简称。
对于隐性课程的存在及其重要作⽤，笔者⾃然没有任何异议。
确实，教师每天都在向学⽣“传授”着隐性课程。
不管什么样的教师，只要往学⽣⾯前⼀站，其仪表、其神情、其姿势、其动作、其语⽓等等，⼏乎⽆⼀不是隐性课程。
然⽽，向学⽣“传授着”隐性课程的仅仅是教师吗？校长、家长、社区民众、⽹络⼤V乃⾄学⽣群体等等，不也都是隐性课程吗？甚⾄连教室样态、校园环境、城乡结构乃⾄国家体制等等，不全都是隐性课程吗？林林总总的这些⼈与物，或动或静、或左或右、或善或恶，都清楚地或模糊地“告诉”着什么、“表明”着什么、“寓意着”什么。
那么，是不是也要说“家长即课程”、“学⽣群体即课程”、“城乡结构即课程”、“国家体制即课程”等等呢？笔者曾就此请教⾼度评价“教师即课程”的⼀位同⾏，该同⾏的回答是：“教师对学⽣的影响⽐其它因素都要⼤，强调‘教师即课程’理所当然，但没有必要也说其它因素即课程”。
这就未免有点武断了。
稍微翻查⼀下有关研究成果便可得知，半个世纪之前就有调查表明，家长对学⽣的影响要深于教师；30多年前也有调查显⽰，同辈群体对学⽣的影响⼤于教师；近年来⼜有调查指出，⽹络对学⽣的影响已超过教师……既然如此，凭什么只能说“教师即”课程呢？尤需留意的是：作为学校教育活动中的⼀个结构性要素，课程总归是需要科学设计、合理实施及全⾯评价的，⽽隐性课程由于说到底只是对可能具有的影响、作⽤、效应等等的⼀种“隐喻性”称谓，有着相当的不确定性和不稳定性，甚⾄带有某种偶然性和神秘性，因⽽很难进⾏相对靠谱⼀点的设计、实施及评价。
教师课程理解初探
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层次性
教师需要认识到课程目标的层次 性，从宏观到微观，从总目标到 具体目标，逐步实现。
课程内容的选择与组织
内容选择
教师需要根据课程目标选择合适的教 学内容，确保内容的科学性和准确性 。
内容组织
教师需要合理组织教学内容，按照逻 辑顺序或学生的认知规律进行安排， 提高教学效果。
课程实施的方法与策略
教学方法
03
教师课程理解的途径
理论学习与反思
总结词
通过系统地学习和理解课程理论，教师可以深化对课程的理解，并反思自己的教 学实践。
详细描述
教师需要不断学习先进的课程理论，理解课程设计的原则、课程实施的方法以及 课程评价的标准。同时，教师还需要对自己的教学实践进行反思，分析教学效果 ，总结教学经验，以提升课程理解能力。
促进教师专业发展
教师课程理解的过程也是其专业成长的过程，有助于教师形成自己 的教育理念和教学风格。
保障课程改革顺利实施
教师对课程的理解程度直接关系到课程改革的效果，只有深入理解 的教师才能更好地贯彻落实课程改革的精神。
教师课程理解的现状与问题
现状
当前教师课程理解的水平参差不 齐，部分教师对课程的理解停留
在表层，缺乏深度和广度。
问题
教师在课程理解方面存在的主要 问题包括对课程目标的理解模糊 、对课程内容的选择和组织不合 理、对教学方法和评价手段的运
用不当等。
原因
造成这些问题的原因主要包括教 师自身专业素养不足、缺乏有效 的培训和指导、教学环境不完善
等。
02
教师课程理解的内容
课程目标的理解
明确性
教师需要清晰理解课程目标的设 定，确保教学活动与目标保持一 致。
教师即课程语文即生活
教师即课程语文即生活语文是语言以及文学、文化的简称。
语文是基础教育课程体系中一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运作的形式也是语言文化。
语文能力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会学科，人们交流思想的工具，具有工具性与人文性相统一的特点。
乌申斯基说：“一个民族总是把自己全部精神生活的痕迹都藏在民族的语言里”，因此语文学习也是母语的必须课程，必然具有人文性。
工具性是载体，人文性是灵魂。
教学中我们面对的是有生命的个体，这些个体生命是要融入社会的个体，我们语文老师是根的事业，给孩子从小播种真善美、播种积极、努力、向上、温馨、幸福、和谐的画面；教会他们如何说话、如何与人交往。
所以从这个意义上来说语文就是生活。
多年的语文教学，一路的摸爬滚打对从教的语文学科也有了一些不成熟的看法和想法，下面就谈谈自己的认识与体会：一、注重专业成长，提升语文素养。
正因为语文学科的特殊性，语文教什么？每一篇教材我们要给学生传递什么，渗透什么方向很重要。
山西运城周灵梅老师执教的《乞巧》是人教版第六册第八组的一篇精读课文。
它是唐代诗人林杰描写民间七夕乞巧盛况的古诗。
诗人林杰写下《乞巧》这首诗来表达那些少女们乞取智巧、追求幸福的美好心愿，这是教材的内容。
古诗教学应关注四大方面的内容：（1）创作背景（2）分析与理解（3）欣赏与体验（4）朗读与背诵。
教材内容不等于教学内容，教学内容要体现教师对语文课程的理解和对文本的二次开发，照本宣科的教教材就是一种低效语文。
古诗《乞巧》是这样的：七夕今宵看碧霄，牵牛织女渡河桥。
家家乞巧望秋月，穿尽红丝几万条。
1、周老师上课由近期的清明节人们踏青、扫墓、祭拜故人，到出示古人清明节、上巳节等图片的活动激发学生对中国传统文化的热爱。
从而让学生明白中国传统节日的意义，节日需要仪式（渗透“生活需要仪式感”的情怀），传统节日是民族魂的体现，教育学生沿着古人的足迹继承优良的传统文化。
2、在学生明白了七夕的意义在于乞巧：女孩祈盼能像织女一样心灵手巧，这是教材的内容。
怎样理解教师即课程
教师即课程在新基础教育改革开展得如火如荼的今天，课程改革也紧锣密鼓地进行着。
随着这场改革的不断深入，教师的角色正发生巨大的转变，教师扮演着学生学习的促进者，学生探究的合作者，学生发展的引导者，个性化教学的创新者，反思性实践者，研究者等角色。
为适应教师角色的转变，教师课程意识的培养将成为新一轮课程改革的呼唤。
湖北省沙市北京路第一小学袁继庆老师的课程理念“站在讲台上我就是”则是新课程改革中教师课程观中的亮点，更是一线教师对新课程理念“教师即课程”的自下而上的强烈呼唤。
身为一名新课程改革中的一线教师，笔者也十分赞同“教师即课程”的新课程主体观。
“教师即课程”强调教师要有课程意识，只有如此，教师才能真正地进入课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施，才能使预设的课程转化为创生的课程。
在此文中笔者将从教师的角度来进一步阐释“教师即课程”。
教师是一种理解与领悟的课程一般地，课程由学科专家和课程专家预先设计出来，教师只需要紧扣教材，传授着课本知识。
而新课程改革后，教师不再是教材的忠实执行者，他们用自己的观念、态度和意识解读新的课程，用心去理解和领悟课程的基本框架，如基本框架有哪几大块，每一块有哪些内容，这些块与块之间的组合适合于哪些类型的学生。
教师还用心理解与领悟新课程的基本理念，例如如何贯彻“构建共同基础，提供发展平台；提供多样课程，适应个性选择，倡导积极主动、勇于探索的学习方式；注重提高学生的思维能力，发展学生的应用意识；与时俱进的认识“双基”，强调本质，注重适度形式化；体现文化价值；注重信息技术与课程的整合；建立合理、科学的评价体系”等理念到课程实施。
教师还用心理解与领悟培养目标，例如新课程强调使学生获得必要的基础知识，基本技能及体现的思想方法，了解它们的来龙去脉；提高学生直觉猜想，空间想像，归纳发现，抽象概括符号表示，运算求解，演绎证明，反思建构等诸多方面的能力。
在此基础上培养学生学习知识的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，表达和交流的能力；发展学生的应用意识和创新意识，并逐步上升为意识为对现实世界中蕴涵的一些模式进行思考和判断。
教师即课程
教师即课程作者：陈淑之来源：《江西教育B》2016年第02期全课程理念下的多维拓展式阅读教学更加注重学生的体验，更加凸显出学生的自主发现和习得。
那么，教师的价值主要体现在哪里呢？全课程理念强调教师的一举一动都要有课程意识，将与学生有关的每一件事都当成课程来做。
多维拓展式阅读教学作为语文教学的积极探索和实施，更离不开教师强烈的课程自觉意识。
唯其如此，教师才能真正地进入课程，成为课程的设计者、领悟者、操作者和共同的创生者，才能使预设的课程转化为创生的课程，转化为真正有益于学生成长的课程。
一、设计学生需要的课程从形式上看，多维拓展式阅读教学是从一篇经典“基地”文本出发，向不同的维度拓展相互关联的学习活动。
例如，“一花一世界”课程的生发和实施，是从林清玄的《百合花开》拓展开的。
实质上，为什么要以《百合花开》为基地文本，设计多维度的学习活动，教师首要考虑的是学生成长的需要。
这是为六年级学生设计的课程。
课程理想就是要使学生从不同维度的拓展学习中得到“一花一世界”的生活启示和哲学启蒙，无论是语文的，还是科学、艺术的拓展，最终都因为深入的学习体验，认识到“每朵花都有属于自己的世界，每朵花都拥有共同的世界，每朵花都在创造自己的世界且参与着世界的创造；而我们每个人如同每一朵花”。
从哪些维度拓展，哪些内容和活动进入课程的视野，教师要根据学生的年龄特征和学情基础、兴趣倾向等来认真考量，精心选择和安排，制订课程计划，设计课程方案，遴选课程实施中必需的资料。
“一花一世界”课程的基地文本是《百合花开》，这是一篇借物喻人写法的散文，也可以看作是一篇童话或寓言体的散文，塑造了顽强、奋发向上的百合花形象，给读者带来生活和人生的思考。
文本作为独立的生命体，是一个自足的整体，而一旦被阅读，就会因为读者阅历、思维和情感的介入变得丰富起来，也同时会产生更丰富的阅读期待和探索欲望。
对于六年级学生而言，如何将这种进一步探求的欲望激发出来，并引领他们有逻辑地从不同维度构建成长需要的阅读生活，教师的课程设计价值就体现出来了。
教师即课程
教师即课程
王葆华
【期刊名称】《计算机教与学．现代教学》
【年(卷),期】2006(000)005
【摘要】新课程理念下，教师不仅是课程实施的主体，也是课程开发的主体，在
实施课程的过程中开发课程、创生课程。
从这个意义上讲，教师即课程。
郭老师化解“顺口溜”风波的意义不仅在于避免了师生冲突，克服了学生“我口说我心”的心理障碍，更重要的是他把这场风波作为教学资源，在教学过程中“导”出了学生的心声，达到了“使一学生自求得之”的效果。
【总页数】1页(P22)
【作者】王葆华
【作者单位】上海大学附属中学
【正文语种】中文
【中图分类】G40-012
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教师即课程
在新基础教育改革开展得如火如荼的今天，课程改革也紧锣密鼓地进行着。
随着这场改革的不断深入，教师的角色正发生巨大的转变，教师扮演着学生学习的促进者，学生探究的合作者，学生发展的引导者，个性化教学的创新者，反思性实践者，研究者等角色。
为适应教师角色的转变，教师课程意识的培养将成为新一轮课程改革的呼唤。
湖北省沙市北京路第一小学袁继庆老师的课程理念“站在讲台上我就是”则是新课程改革中教师课程观中的亮点，更是一线教师对新课程理念“教师即课程”的自下而上的强烈呼唤。
身为一名新课程改革中的一线教师，笔者也十分赞同“教师即课程”的新课程主体观。
“教师即课程”强调教师要有课程意识，只有如此，教师才能真正地进入课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施，才能使预设的课程转化为创生的课程。
在此文中笔者将从教师的角度来进一步阐释“教师即课程”。
教师是一种理解与领悟的课程
一般地，课程由学科专家和课程专家预先设计出来，教师只需要紧扣教材，传授着课本知识。
而新课程改革后，教师不再是教材的忠实执行者，他们用自己的观念、态度和意识解读新的课程，用心去理解和领悟课程的基本框架，如基本框架有哪几大块，每一块有哪些内容，这些块与块之间的组合适合于哪些类型的学生。
教师还用心理解与领悟新课程的基本理念，例如如何贯彻“构建共同基础，提供发展平台；提供多样课程，适应个性选择，倡导积极主动、勇于探索的学习方式；注重提高学生的思维能力，发展学生的应用意识；与时俱进的认识“双基”，强调本质，注重适度形式化；体现文化价值；注重信息技术与课程的整合；建立合理、科学的评价体系”等理念到课程实施。
教师还用心理解与领悟培养目标，例如新课程强调使学生获得必要的基础知识，基本技能及体现的思想方法，了解它们的来龙去脉；提高学生直觉猜想，空间想像，归纳发现，抽象概括符号表示，运算求解，演绎证明，反思建构等诸多方面的能力。
在此基础上培养学生学习知识的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，表达和交流的能力；发展学生的应用意识和创新意识，并逐步上升为意识为对现实世界中蕴涵的一些模式进行思考和判断。
激发学生学习的兴趣，树立学好的信心，使学生具有开阔的视野和正确的观，认识的应用价值，科学价值和人文价值，崇尚思考的理性精神，欣赏的美学魅力，形成批判性的思维习惯，从而进一步树立辩证唯物主义世界观。
教师还要理解与领悟新课程标准关于总目标，关于基础知识，关于能力，关于观在课程目标和目的方面的比较，如在课程内容与要求上的变化，在课程目标上的变化（如在知识方面，在能力方面，在认知情感态度价值观等方面），以及在课程内容上的总体变化。
正如哲学阐释学中所主张，理解是“偏见”和理解的“前结构”运作的结果，理解是一种“共识”，一种“视界融合”。
而理解并解释课程是教师专业生命的存在方式，而教师参与对课程文本的解读是课程意义生成的基础，教师在对的理解和感悟中即生成了课程。
对各种层次上的理解与领悟的教师即崭新的课程。
教师是实践与反思的课程
课程在没有进入课堂之前，它是为了实现一定教育目的而根据社会的需要，遵循学生的身心发展规律的课程，是预期的、理想的课程，这种理想的课程经过教师的选择与内化、理解与解释之后为学生所掌握，这种理想的课程经过教师的“课程运作”之后转化为现实的教育效果，即被学生内化成自己的东西。
因而经过教师实践操作与反思后的课程又将成为新的课程，这将使得课程和教学的整合成为可能。
现实中课程与教学是分离的，独立的两个领域，教师的职责是“如何教”即教学过程的问题，而对于“教什么”即课程的问题，是专家学者的问题。
课程改革中课程设计与教学过程的完全分离，导致课程设计者的意图难以被课程实施者真正理解，专家和教师的视界不能融合。
而在教学实践过程和反思过程中，教师在实践中实现了课程由封闭的专制的课程走向开放的民主的课程，将工具化的教学变为对话与观念介入的过程，使课程与教学实现在意义上的整合。
课程不再是特定知识符号的载体，而是教师与学生共同探求新知的过程，教师不再孤立于课程之外，而是有机地构成课程。
而教学之中与之后的教师会对教学、课程等方面的问题，例如如何加强研究性学习研究，加强思想方法研
究，如何充分发挥的功能与价值，如何深刻认识本质与全面把握发展规律等进行反思与批判，而反思
后的观点必将成为新的课程的一部分，教师经过实践——反思——实践之后形成的课程充分体现课程
的回归性（Recursion）特征，这样教师亦即成为一种实践与反思整合的课程。
教师是创生和发展的课程
在经过了课程实践与反思的过程后的教师也即发展和创生的课程。
真正的课程是教师与学生联合
创造的教育经验，教师与学生联合创造的教育教学即一种课程，教师在与学生的互动情景的过程即一
种创生的课程。
在这个课程过程中，通过师生、生生、之间不断的对话与会话达成在上的共识与互
识，生成意义，在这种意义上教师即创生的课程本身。
任何人，任何物，任何情景都是在运动、发展与变化中的。
而教师在课程的设计、实施、创造的
过程中是不断变化与发展的。
毕竟这个时代是在日新月异，知识信息无时不刻地流动和变化，学科知
识虽然比较稳定，但教学知识，课程知识，教师对专业的理解，关于学生的知识都会有不同程度的变化，教师要理解，要领悟，要反思，要实施，教师的前结构知识也在不断变化与发展。
此外，教师的
信念，教学期待等观念是建构与教师经验之上的，经过了实践与反思后的经验必然是变化的。
这些都
将影响成为课程的教师的发展与变化。
事实上，在课程变革中，教师的发展是必然的，课程变革使教
师面临角色冲突和观念挑战，为回应这种挑战，教师必须不断学习，从而提高专业素养，这样才能符
合课程变革的要求，才能实施课程改革。
这样教师即一种发展的课程。
课程专家古德莱德等人把课程分为五种层面：1理想的课程（ideal curriculum）2正式的课程（formal curriculum）3领悟的课程（perceived curriculum）4操作的课程（operational curriculum）5经验的课程（experimental curriculum）。
而这种领悟的课程与操作的课程使教师成为一种领悟的课程、理解的课程、反思与实践的课程成为可能，而正因为教师是一种理解与领悟的课程，一种反思与
实践的课程，这使得教师是一种创生与发展的课程成为一种可能。