论儿童个体经验与人类文化在幼儿园课程中的同构
新课改理念观照下的幼儿园课程内容选择
生活 活 动 中 的重 要课 程 资 源 。如 某城 市 幼儿 园 的
老师 用 图 片让 儿 童认 识 植物 ，先 给儿 童展 示 了一
魂 ， 么， 那 课程 内容 就 是课 程 的 心脏 。课 程 内容 的 选 择要 与教 育理 念 、 程 目标 紧 密结 合 ， 映教 育 课 反 理 念 的主 旨和精 华 ：课 程 内容 处 理好 现 代社 会 生 活 、 识领 域 与儿 童发 展 的关 系 。Ｄ 程 是 沟通 知 课 儿 童 的现实生 活 和 可能 生 活 的教 育 中介 。课 程 设 计既 要 以人 的兴趣 需 要 为 依 据 ，也要 以社会 的需
教育可 以利用一定 环境影响儿童 ， 但对儿童 的影响和发展又要受儿童内在发展的指引。根据 维果茨基提 出的“ 最近发展 区” 理论 ， 教育必须清 楚儿童发展的两种水平 ，即己经达到的发展水平 和可能达到的发展水平 ，考虑儿童学习的最佳时
期 。在 此基 础 上 ， 教育 可 以走 在儿 童 的前 面 ， 造 创 最 近发展 区促 进儿 童 的发展 。因此 ， 程 内容 的选 课
括幼儿 园 、 庭 、 区的 环境 等 ）从 幼儿生 活 中寻 家 社 ，
找课程资源。与人打招 呼、 如厕、 睡觉等等看似生
活 中的“ 事 ”但决 不 能忽 视 。幼儿各 种 良好 习惯 琐 。 的养成恰恰 就 是在 这些 “ 琐事 ” 中得 以实 现 的。［ 句
（ 课 程 内容应 尊 重幼儿 的发展 水平 二）
也 为成 长积 累经验 。
岁 以前 的儿 童 。 大脑没 有 完全 凝 固 ， 于这 种年 龄 对
的儿童 ． 使其 在游 戏 中 自然 地 、 自觉地 来感 知 事 不
幼儿园多元文化教育活动 幼儿园文化
幼儿园多元文化教育活动1.引言幼儿园作为孩子成长的重要环境之一，对于多元文化教育的重要性愈发凸显。
在当今社会，多元文化的存在和交融已经成为常态，因此如何在幼儿园阶段就对孩子进行多元文化教育，已经成为各国幼教系统共同面临和要解决的问题。
2.多元文化教育的理论基础多元文化教育的理论基础主要包括文化多元主义和社会正义理论。
通过文化多元主义理论，幼儿园可以教育孩子尊重和接纳来自不同文化背景的人，使他们在日后的生活中能够更好地融入多元文化的社会环境。
而社会正义理论则着重于消除不同文化背景之间的社会不公平，让每个孩子都能够在公平、开放的环境中成长。
3.幼儿园多元文化教育活动的实施在幼儿园开展多元文化教育活动，可以从以下几个方面入手：3.1 多元文化教育主题周幼儿园可以定期组织多元文化教育主题周活动，每周选择一个不同的文化主题，展开相关的文化教育活动，例如在我国文化主题周里，可以教授孩子我国的传统文化、节日习俗、语言、风土人情等内容，并引导孩子们制作我国传统手工艺品，品尝我国传统美食等。
3.2 多元文化艺术表演组织多元文化音乐、舞蹈、戏剧表演，邀请来自不同文化背景的家长和孩子一起参与，让孩子们通过观赏和参与多元文化的艺术表演，感受到各个文化的美丽和魅力。
3.3 多元文化图书阅读通过讲故事、阅读绘本等方式，让孩子了解不同国家和地区的文化特色，培养他们的跨文化意识和包容心。
3.4 多元文化美食节组织多元文化美食节活动，邀请家长和孩子们一起品尝各种不同国家的特色美食，通过品尝美食的方式了解不同文化的风俗习惯，拓展孩子的视野，培养他们的跨文化交往意识。
4.幼儿园多元文化教育活动的意义幼儿园开展多元文化教育活动，不仅可以帮助孩子们增长见识，拓展视野，增强跨文化意识，更可以促进不同文化背景的孩子之间的相互了解和友谊，减少文化冲突和歧视。
这也有助于培养孩子们的国际化视野和竞争力，为他们将来走向国际舞台做好基础。
5.结语多元文化教育活动是幼儿园教育中不可或缺的一部分，对幼儿园的文化教育工作起到了积极的促进作用，值得在实际教学中不断尝试和总结经验，不断完善。
人类学视角下的儿童与童年研究探讨儿童社会化与文化教育
人类学视角下的儿童与童年研究探讨儿童社会化与文化教育儿童与童年一直以来都是社会科学研究的重要领域之一。
在人类学的视角下，研究儿童与童年不仅关注儿童的个体发展，还关注儿童作为社会群体的特点与文化教育。
本文将从人类学的角度探讨儿童社会化与文化教育，深入分析儿童与童年研究的重要性和挑战，并提出一些相关观点。
1. 儿童社会化的概念与特点儿童社会化是指儿童在社会互动过程中逐步掌握并内化社会规范、价值观念和行为模式的过程。
人类学家们认为，儿童社会化不仅是个体的发展问题，更是具有文化本质的社会过程。
在不同文化背景下，儿童的社会化方式和内容各异。
例如，一些社会强调儿童早期接受家庭教育的重要性，而另一些社会则重视儿童在同龄人群体中的社会化过程。
2. 儿童与童年研究的重要性儿童与童年研究对于社会科学的发展具有重要意义。
首先，研究儿童与童年可以为社会政策提供科学依据。
通过深入了解儿童的需求和问题，政策制定者能够更好地制定儿童保护、教育和福利政策。
其次，儿童与童年研究可以为儿童教育提供指导。
了解不同文化背景下儿童的社会化过程，有助于设计适合的教育方法和教材。
此外，研究儿童与童年还能够增进对人类社会的整体理解。
3. 儿童文化教育的多样性文化教育是指通过社会化过程将特定文化的惯例、观念和价值观念传递给儿童的过程。
不同文化对于儿童的文化教育方式存在差异。
例如，在一些社会中，家庭被视为传统文化价值观的重要传承者，父母扮演着文化教育的主要角色。
而在其他文化中，学校和社会机构的影响更为突出。
人类学家通过研究不同文化中儿童社会化与文化教育的方式，揭示了文化多样性的重要性和复杂性。
4. 儿童社会化与全球化全球化对于儿童社会化与文化教育产生了深远影响。
随着信息技术的快速发展，儿童接触到来自不同文化背景的信息和媒体内容更加容易。
这种跨文化交流带来了机遇，同时也带来了挑战。
儿童可能在全球化的冲击下面临着文化认同的迷茫和困惑。
因此，儿童社会化与文化教育的研究需要关注全球化对儿童文化认同和身份建构的影响，以帮助儿童更好地适应多元文化世界。
儿童认识和文化的互动教学
儿童认识和文化的互动教学儿童认识与文化的互动教学儿童的认识和文化素养是其全面发展中至关重要的一部分。
通过互动教学的方式，我们可以帮助儿童更好地理解和融入不同文化，提升他们的认知和跨文化交流能力。
本文将探讨儿童认识和文化的互动教学方法及其重要性。
一、认识儿童的认识儿童是非常好奇和求知欲强的，他们对世界充满好奇心，并积极地探索和学习。
然而，儿童的认知是有限的，受到生活环境的影响，他们对文化的理解也较为有限。
因此，有必要通过互动教学的方式来拓展他们的视野。
互动教学可以通过组织各种文化体验活动来引发儿童对文化的兴趣，例如参观博物馆、艺术展览、传统手工艺品制作等。
通过这些体验活动，儿童可以感受到不同文化的魅力和独特之处，从而增加对文化的认知。
二、文化的互动教学1. 跨文化交流跨文化交流是儿童认识和文化互动教学的重要方式之一。
通过与来自不同文化背景的儿童进行交流，他们可以相互学习和了解对方的文化。
这种跨文化交流可以通过组织文化交流活动、互访学校等方式实现。
在这个过程中，儿童可以分享自己的文化、习俗和传统，同时也可以学习其他文化的知识和技能。
通过与他们交流，他们可以更好地理解和尊重其他文化，促进和谐与多元文化共存。
2. 多媒体资源应用在互动教学中，多媒体资源的应用可以增加儿童对文化的认知。
通过利用电视、电脑、互联网等多媒体工具，可以向儿童展示多样化的文化形态，例如音乐、舞蹈、戏剧等。
这些多媒体资源可以激发儿童的兴趣，加深对文化的理解。
同时，儿童还可以通过多媒体工具与其他文化背景的儿童进行互动交流，通过视频通话、社交平台等方式，促进跨文化交流，增进彼此之间的了解和友谊。
三、互动教学的重要性儿童认识和文化的互动教学具有重要的意义。
首先，互动教学可以帮助儿童开拓眼界，增加对文化的认知。
通过互动活动和多媒体资源的应用，儿童可以接触到更多的文化元素，了解不同文化的特点和差异，从而培养他们的跨文化交流能力。
其次，互动教学可以促进儿童的情感和认知发展。
幼儿园各学科教育的跨文化交流与合作
幼儿园各学科教育的跨文化交流与合作引言：幼儿园是孩子们接受教育的最早阶段，也是他们初步接触各种学科知识的时候。
在这个阶段，幼儿园教育的跨文化交流与合作尤为重要。
本文将探讨幼儿园各学科教育在跨文化交流与合作方面的意义和方法。
一、幼儿园各学科教育的意义幼儿园各学科教育的目的是为了培养孩子们的综合能力，让他们在学习过程中获得全面的发展。
而跨文化交流与合作则是培养孩子们全球化视野和跨文化沟通能力的重要途径。
通过各学科的教育，孩子们可以了解不同文化的知识、价值观和传统习俗，增强他们的文化认同感和包容性。
1.1 语言学科语言学科是幼儿园教育的核心学科之一，也是跨文化交流与合作的基础。
通过学习不同的语言，孩子们可以了解不同文化背景下的交流方式和表达习惯。
例如，在学习英语的过程中，孩子们可以了解西方文化的价值观和习俗，拓宽他们的思维方式和视野。
1.2 数学学科数学学科是培养孩子们逻辑思维和问题解决能力的重要学科。
在跨文化交流与合作中，数学学科可以帮助孩子们了解不同文化背景下的计量单位、数学概念和计算方法。
例如，通过比较不同国家的货币单位和计算方式，孩子们可以更好地理解世界各地的经济文化差异。
1.3 科学学科科学学科是培养孩子们观察、实验和探索能力的重要学科。
在跨文化交流与合作中，科学学科可以帮助孩子们了解不同文化背景下的自然环境、生态系统和科学发展。
例如，通过学习不同国家的动植物种类和生态保护方式，孩子们可以更好地了解世界各地的自然环境和生态平衡。
二、幼儿园各学科教育的跨文化交流与合作方法幼儿园各学科教育的跨文化交流与合作方法应该注重培养孩子们的主动学习能力和跨文化沟通技巧。
以下是几种有效的方法：2.1 跨文化教材幼儿园可以选择一些具有代表性的跨文化教材，让孩子们通过阅读、观看和讨论，了解不同文化背景下的知识和价值观。
例如，可以选取一些关于世界各地传统节日的绘本，让孩子们了解不同国家的节日习俗和庆祝方式。
2.2 跨文化活动幼儿园可以组织一些跨文化活动，让孩子们亲身参与其中，体验不同文化背景下的生活方式和传统习俗。
幼儿园建构主义教育实践总结
幼儿园建构主义教育实践总结幼儿园教育是培养孩子综合素质、个性发展和社会适应能力的重要阶段，建构主义教育是一种有利于幼儿成长的有效教育理念。
本文从建构主义教育的概念、特点以及幼儿园建构主义教育的实践中提出了几点总结。
一、建构主义教育的概念和特点建构主义教育是一种基于儿童活动、体验和参与的教育理念，强调教师要以儿童为主体，通过观察、探索和交流，促进儿童自主学习与发展。
以下是建构主义教育的几个特点：1. 重视儿童的主动性。
建构主义教育强调儿童是学习的主体，孩子通过自己的实践和探索来构建自己的知识，而不是单纯地被灌输知识。
2. 注重儿童的体验和参与，融合教育和生活。
建构主义教育强调对于幼儿的体验和参与，资源可以来源于生活的精彩和孩子的兴趣，问题也可以来源于生活的体验和孩子的探究。
3. 联系幼儿的发展特点，以幼儿为中心。
建构主义指出，儿童社会化是学习，文化化，情感，身体，自我及健康等诸多因素在不同阶段的综合精神发展。
4. 考虑到社会和文化因素。
建构主义教育认为，儿童的知识不是与自我内的经验孤立出现的，而是与社会与文化背景密不可分的。
二、建构主义教育在幼儿园里的实践1. 构建适合儿童的教育环境，形成幼儿自行探索的条件：幼儿园作为儿童成长的重要场所，应该为儿童提供一个适合自主探究和发展的环境，例如：教育角、游戏区等。
2. 贴近幼儿的兴趣和特点，以儿童为中心：教师要根据幼儿的兴趣和特点开展教育，鼓励幼儿主动参与，理解和补充信息，完成教学目标。
例如：假日主题活动，亲子互动活动等。
3. 引导幼儿的自我探究和发现，提高其创造性思维能力：幼儿教育应该促进儿童的思想成长和发展，赋予他们独立思考的力量。
例如：开展多种情境教学活动，鼓励幼儿在自由探究过程中发现和学习。
4. 重视语言交流，提高幼儿的沟通和表达能力：建构主义教育注重语言交流，教师应该充分发挥表达技巧，并鼓励幼儿参加课堂讨论和对话，增强与他人的交流和表达能力。
例如：师生互动交流，语言游戏等。
幼儿园学科教育中历史与人类文化的融合研究
幼儿园学科教育中历史与人类文化的融合研究引言幼儿园作为儿童教育的起点，承担着培养儿童综合素质的重要任务。
在幼儿园的学科教育中，历史与人类文化的融合是一项关键性的研究课题。
历史作为一门学科，不仅可以培养儿童的历史意识和文化认同，还可以促进他们的思维发展和社会情感的培养。
本文将探讨幼儿园学科教育中历史与人类文化的融合，以期为幼儿园教师提供一些有益的启示。
一、历史与人类文化的关系历史是人类社会发展的记录，是人类文化的重要组成部分。
人类文化是人类在长期的历史演进中所创造的各种思想、价值观、艺术和科学等的总和。
历史与人类文化的关系密不可分，二者相互影响、相互渗透。
在幼儿园学科教育中，将历史与人类文化有机地融合起来，可以使儿童更好地理解和接受自己所处的社会环境，培养他们的文化自信和文化认同。
二、历史与人类文化的融合在幼儿园教育中的意义1. 培养儿童的历史意识历史意识是指人们对历史的感知、理解和认识。
在幼儿园教育中，通过历史与人类文化的融合，可以使儿童接触到不同的历史事件和文化现象，激发他们对历史的兴趣和好奇心，培养他们的历史意识。
比如，在幼儿园的活动中，可以组织儿童参观历史博物馆、观看历史题材的动画片等，让他们亲身体验历史的魅力，从而形成对历史的感知和认识。
2. 促进儿童的思维发展历史是一个复杂的系统，其中涉及到的人物、事件、时间等元素都是相互联系的。
通过历史与人类文化的融合，可以培养儿童的系统思维和逻辑思维能力。
比如，在幼儿园的学科教育中，可以设计一些与历史相关的游戏和活动，让儿童在玩中学，通过观察、比较、分析等方式，培养他们的思维能力和解决问题的能力。
3. 培养儿童的社会情感历史与人类文化的融合可以帮助儿童了解不同文化背景下的人们的生活和思想，增强他们的社会情感。
通过了解不同的历史事件和文化现象，儿童可以培养尊重、包容、合作等社会情感，同时也有助于培养他们的自我认同和自信心。
比如，在幼儿园的教育中，可以开展一些关于不同文化的主题活动，让儿童亲身体验不同文化的魅力，增强他们的社会情感。
幼儿园人类学教育的实践与经验分享
幼儿园人类学教育的实践与经验分享幼儿园人类学教育的实践与经验共享一、引言幼儿园是孩子接受教育的重要阶段，而人类学教育的实践在幼儿园中具有特殊的意义。
本文将从幼儿园人类学教育的实践和经验共享的角度进行探讨，旨在帮助读者更深入地了解这一主题。
二、人类学教育在幼儿园的实践1. 深入了解儿童的文化和社会环境在幼儿园的人类学教育实践中，教师们需要深入了解儿童的文化和社会环境。
通过观察和交流，教师可以更好地把握儿童的兴趣爱好、家庭背景和成长环境，从而有针对性地进行教育活动。
2. 尊重和包容不同文化和民族群体在人类学教育的实践中，幼儿园教师需要尊重和包容不同文化和民族群体。
他们可以通过多元文化教育、跨文化交流等活动，帮助幼儿建立对多样性的尊重和理解，培养他们的包容心和沟通能力。
3. 培养孩子的观察、分析和批判思维能力人类学教育的实践还要求教师在幼儿园中培养孩子的观察、分析和批判思维能力。
通过开展观察活动、讨论和分析事件等形式，帮助孩子建立独立思考和批判思维的能力。
三、经验共享1. 创设多元文化教育环境在实践中，我们创设了多元文化教育环境，包括丰富的文化教育资料、节日庆祝活动、多元文化主题角落等。
这有利于引导幼儿了解和尊重不同的文化，培养他们的跨文化意识。
2. 教育活动贴近孩子的生活实际我们注重将教育活动贴近孩子的生活实际，以幼儿园周边的环境和资源为教育素材，帮助孩子在实践中探索和学习。
我们会组织幼儿走进农家乐，亲自体验农耕生活，从中学习农耕文化。
3. 培养孩子的批判性思维在实践中，我们注重培养孩子的批判性思维。
我们鼓励幼儿在观察世界、发现问题、分析原因的过程中形成自己的见解，并学会运用批判性思维解决问题。
四、总结与回顾在幼儿园人类学教育的实践中，我们深入了解儿童的文化和社会环境，尊重和包容不同文化和民族群体，培养孩子的观察、分析和批判思维能力。
经验共享中，我们创设多元文化教育环境，教育活动贴近孩子的生活实际，培养孩子的批判性思维。
幼儿园人类学教育的实践 人文教育
幼儿园人类学教育的实践近年来，随着社会的进步和教育理念的不断发展，人文教育作为一种新型的教育理念逐渐受到了人们的重视。
在幼儿教育领域，尤其是幼儿园教育中，人文教育也逐渐成为了一种热门的教育方式。
人文教育强调的是对幼儿进行全面的教育，注重培养幼儿的人文素养和人格素质，促进其综合发展。
在这种背景下，人类学教育作为人文教育的一种重要形式，受到了越来越多幼儿园的重视和实践。
1. 人类学教育的概念人类学教育是指通过对人类学的相关知识和理论进行深入研究和学习，从而促进幼儿对人类文明和社会人类学的基本概念的理解和认识。
这种教育方式侧重于培养幼儿的人文素养，使他们能够在了解人类社会的基本概念和理论的基础上，形成正确的价值观和行为准则，促进个体的全面发展。
2. 人类学教育的实践在幼儿园的人类学教育实践中，教师通常会结合幼儿的实际情况，设计相关的教学活动。
在幼儿园的自然环境中，教师可以组织幼儿进行野外考察，引导他们观察和研究自然界的现象和规律，从而培养幼儿的自然观察力和科学探究能力。
在日常生活中，教师也可以借助祖辈故事、文化传统等方式，让幼儿在感受人类社会文化的学习人类社会学的基本概念和理论，获得人文素养的提升。
3. 人类学教育的意义人类学教育的实践对于幼儿的全面发展具有重要的意义。
通过人类学教育，幼儿可以在感受自然和社会环境的懂得人类社会的基本概念和规律，形成个性化的情感态度和价值认同。
人类学教育也有助于提升幼儿的思维能力和创造力，促进其在观察、思考、思辨等方面的综合能力。
通过人类学教育，幼儿还能够培养对于社会文化的认同感和责任感，形成具有社会责任感的良好品质，为其未来的发展奠定良好的基础。
4. 人类学教育的方法与策略在幼儿园的人类学教育实践中，教师需要根据幼儿的芳龄特点和发展阶段，合理设计相应的教学内容和教学方法。
在教学内容上，教师可以通过祖辈故事、传统文化等方式，让幼儿了解人类社会的发展历程和文化传承，从而培养其对社会文化的认同感。
幼儿园教育中的人类学教育
幼儿园教育中的人类学教育1. 引言人类学是一门研究人类文化、社会结构和行为的学科，它关注人类的多样性和共同性。
在幼儿园教育中，人类学可以为孩子们提供更全面、深入地了解不同文化和社会的机会，促进他们的跨文化交流能力、自我认同和人际关系发展。
本文将探讨幼儿园教育中人类学的重要性、人类学教育的方法与实践，并介绍一些开展人类学教育的案例。
2. 人类学教育的重要性幼儿园阶段是孩子们形成自我认知、价值观和人际关系基础的关键时期。
通过人类学教育，可以帮助孩子们更好地理解和尊重不同文化和社会背景的人。
这种跨文化教育有助于培养他们的国际视野和文化包容性，在日后面对多元化社会时更具有适应性。
此外，人类学教育还可以促进孩子们的观察力、思考力和批判性思维能力的培养，提高他们的问题解决能力。
3. 人类学教育的方法与实践3.1 培养观察力观察是人类学研究的基础，幼儿园教师可以通过让孩子们观察日常生活中的事物和现象，培养他们的观察力。
例如，在幼儿园教室里布置一些代表不同文化的物品，让孩子们观察并描述它们的特点，从而激发他们对文化差异的好奇心。
3.2 互动体验互动体验是人类学教育的重要环节。
幼儿园可以组织一些跨文化交流活动，例如文化展览、文化节庆和互访等，让孩子们亲身体验不同文化和社会的风俗习惯、艺术表演和游戏活动。
通过参与这些互动体验，孩子们可以增进对他人文化的理解和尊重，培养友善、合作和沟通的能力。
3.3 故事和绘本故事和绘本是幼儿园教育中常用的教学资源。
幼儿园可以选择具有跨文化背景的故事和绘本，让孩子们从中了解不同文化和社会背景的人们的生活、价值观和经验。
通过阅读这些故事和绘本，孩子们可以激发对其他文化的兴趣，培养对不同文化的包容性和尊重。
4. 人类学教育的案例4.1 交流学习某幼儿园开展了一个交流学习项目，邀请一位来自外国的家庭与当地的家庭进行交流学习。
通过这个项目，孩子们亲身体验了外国文化和生活方式，深入了解了不同文化之间的差异和共同点。
儿童教育中的人类文化和历史教育
儿童教育中的人类文化和历史教育儿童教育在塑造未来社会的同时，也承载了传承人类文化和历史的重要任务。
通过人类文化和历史教育，我们可以帮助儿童了解和尊重各种不同的文化背景，培养他们的文化意识和历史思维能力。
本文将探讨儿童教育中人类文化和历史教育的重要性，并提供相关的教育方法和资源。
一、人类文化教育的重要性人类文化是指人类在社会生活中创造的物质财富和精神财富的总和。
通过人类文化教育，我们可以向儿童传授各种文化的知识、价值观和道德观念，帮助他们形成积极向上的人生态度和行为准则。
同时，人类文化教育还可以培养儿童的文化意识和跨文化交流能力，提高他们的国际视野和团队合作能力。
为了有效进行人类文化教育，我们可以采取以下方法：1. 提供多元文化教材：选择包含不同文化背景的绘本、故事书和课外读物，让儿童通过阅读和讨论了解不同的文化。
2. 组织文化体验活动：组织儿童参观博物馆、艺术展览和传统文化节日活动，让他们亲身感受和体验不同文化的魅力。
3. 引导跨文化交流：通过与其他地区或国家的学生交流和合作项目，开展文化交流活动，培养儿童的交流能力和文化包容性。
二、历史教育的重要性历史教育是通过教授历史知识和思维方法，培养儿童对历史事件和人物的理解和思考能力。
历史教育可以让儿童了解自己所处的时代背景，认识历史对现实生活的影响，并形成历史思维的习惯。
通过历史教育，儿童可以从中吸取经验和教训，形成正确的价值观和判断力。
为了有效进行历史教育，我们可以采取以下方法：1. 利用多媒体教学资源：通过利用图片、视频、音频等多媒体资源，直观地向儿童展现历史事件和人物，提高他们的学习兴趣和参与度。
2. 进行历史研究项目：引导儿童选择感兴趣的历史事件或人物，开展小组研究项目，培养他们的独立思考和批判思维能力。
3. 创设历史情境体验：通过模拟历史场景、角色扮演和游戏，让儿童身临其境地体验历史，增强他们对历史的认知和理解力。
三、人类文化和历史教育的整合为了有效地进行人类文化和历史教育，我们可以将两者进行有机的整合，帮助儿童全面理解人类文化和历史的关系，培养他们的综合素养和思辨能力。
论儿童个体经验与人类文化在幼儿园课程中的同构
幼儿园课程主要反映在幼儿园一日的各项活动 中， 也反映在师幼的人际互动关系中。从下面的这则活 动案例中， 我们可以看到教师通过与幼儿的互动， 努力 建构着符合儿童需要的课程。
● 对话： 青蛙妈妈的卵为什么是黏糊糊的？ ［１］
第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这 种课程观把课程视为 “学科”， 或者把课程视为 “知
Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ
１０
２００７ 创刊号 认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的 理性准备。尽管学术理性主义者对课程的看法多种多 样， 但基本观点是一致的， 即认为课程是儿童为未来成 人生活做准备的一种手段， 或者是提供具体有用的知 识。斯宾塞把“生活预备”的知识中心课程推 向 了 极 端， 他明确地提出课程就是为儿童未来的生活做准备。 而 ２０ 世纪 ５０ 年代后的学科课程的设计与实施也同样 受到了“生活预备”的课程价值观的支配。以布鲁纳为 代表的“认知发展”课程理论所强调的课程， 实质就隐 含着这样的一种课程观： 学校教育的目的在于提供给 学生一整套适用于各种情境的基本的认知技能。 在这 里， 课程虽然不再仅仅是为学生未来的生活做准备， 但 它追求心智在获得知识的过程中发展， 其总目的是发 展心智， 即把心智作为课程的终极目标和价值， 这实际 上就是把学生的认知作为课程追求的价值。因此， 这还 是属于一种知识取向的课程观。由此， 我们可以看到， 知识或学术理性主义课程观是以知识为中心的。
以知识为中心的课程观在我们的幼儿园里占据了 很长的一段时间， 但近十几年来， 这种课程观不断受到 批评和挑战。其中经验课程观强调儿童在课程中的中 心地位， 注重经验和活动对儿童生长与发展的价值， 反 对为学生规定固定不变的知识体系， 这无疑成为人们 在设计课程时采用的新的指导思想。可是， 近年来， 平 纳 、格 鲁 梅 特 、弗 莱 雷 等 一 批 研 究 者 在 经 验 课 程 观 的 基 础上 ， 运用现象学、解释学的批判理论， 对以儿童的生 活经验为中心内容的课程进行了新的思考。如平纳、格 鲁梅特认为： 课程是学生的“生活经验”， 是个体“履历
【精品】幼儿园课程内容的文化透视与构建
【关键字】精品幼儿园课程内容的文化透视与构建幼儿园课程内容的学习是学前儿童了解、学习文化最直接、最正规的途径。
同时，课程内容自身就是一种文化现象，它具备了文化的主要属性。
在现代教育实践中，由于对“科技理性”的工具性敬重、社会主流文化的霸权话语、儿童消极接受社会文化的实际，幼儿园课程内容的文化反思与建立成为亟待解决的问题。
一、当前我国幼儿园课程内容的文化透视(一)课程内容中隐形文化和多元文化缺失西方学者爱德华·泰勒认为：“文化是一种复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以和人作为社会生长而获得的任何其他的能力和习惯。
” [1]这说明，文化有客观的文化，也有主观的文化。
在《文化与个人》一书中，古莱德·克鲁克洪提出了一种文化类型，即隐形文化。
他认为，隐形文化是被视为自身的属性并且竭力坚持不变的东西，只有在文化的最为精妙的自我意识之外，人们才干从文化的承载者那里寻找、关注隐形文化和其微妙。
主观性、内在性是课程文化的根本特征。
幼儿园课程内容中折射出的隐形文化往往最容易被教师忽视，这种文化犹如海上的冰山隐藏在水下的局部，使得行船人(教师)难以直觉它的存在，因而潜在着更大的危险。
例如，故事《多嘴的八哥鸟》要求幼儿做一个“他人说话认真听、不插嘴、不多事并遵守游戏规则”的好小朋友；《小猫钓鱼》教育幼儿做事要一心一意，不要三心二意；《小猴子下山》教育幼儿不要因顾此失彼而最终一无所有，故事隐含着“守住所有的，不要冒险”……这些故事都是以成人的单一价值观对小朋友进行道德教化。
为什么对八哥鸟的“热心”视而不见?为什么一定要泯灭小猫“爱玩”的天性?为什么一定要扭曲小猴子如儿童般“顽皮”的本性以和充溢冒险、敢于选择的精神? “这些儿童语言故事注重道德教化和单一价值的传授，忽视多元选择、生活事实和儿童的亲在性，体现了对成人的敬重和对权威的认同。
” [2]中国保守教育具有明显的“前喻型”文化倾向，强调稳定，贬抑变化，忽视反思和创新。
幼儿园课程与文化的关系
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幼儿园课程与文化的关系
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课程是社会文化的适应性产物，课程的价值以其文化适宜性为前提。幼教课程应充分考虑所处文化的支持与制约作用，并发挥文化传承与文化选择功能。幼教课程应在文化自觉的基础上，尊重各地区的文化传统以及教师和家长等文化主体在课程设计与实施过程中的自主地位，建构适应我国社会文化的幼教课程。
一、参与：民主与责任
瑞吉欧人反复强调，瑞吉欧幼儿教育的首要特征或根本价值取向是"参与"(Participation)。瑞吉欧幼儿教育中的参与发生在多个层面之上：首先，在班级活动层面上，儿童的学习是一个多方参与、共同建构的过程。儿童的学习不是独立建构的，而是在与环境、同伴、教师、家长和社区的对话与合作过程中完成的。在瑞吉欧的幼儿园中，教师会通过有意识地设计需要多个同伴共同完成的学习活动，提出需要幼儿走出幼儿园走进社区的学习任务等，为儿童提供与同伴、家长和社区互动的机会，让儿童在与他人的对话中获得经验，建构自身的学习与发展。其次，幼儿教育事业不只是幼儿园或家庭自己的事情，而是多方合作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个由幼儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问(pedagogista)等组成的社区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园事务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。由此，发生在多个层面上的参与形成了以儿童为中心、以社区为依托的复杂的关系网络。
论从儿童文化反思幼儿园课程(一)
论从儿童文化反思幼儿园课程(一)论文摘要儿童文化是幼儿园课程的根基，然而，当前幼儿园课程远离儿童生活与儿童文化的现象客观存在，对此，应在了解儿童文化与幼儿园课程的特征基础上，让儿童文化与幼儿课程在互哺中共建。
论文关键词儿童文化幼儿园课程反思一、儿童文化及其特征什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。
儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。
由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。
儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。
由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。
其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。
最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。
儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。
二、幼儿园课程在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。
福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。
然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。
无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。
如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。
幼儿园课程中儿童文化的认识和培育
在课程改革中，我们达成了许多共识，比如幼儿园课程的生活化、游戏化等，都已经不再是理论上的教条．而成为了课程实践。然而，当我们翻开一本本的教材，观摩一场场教学活动时，看到的仍然是成人的文化，或者说成人认为的儿童文化，课程与儿童自己的文化依旧相差甚远。
一、儿童是文化的产物，具有文化的属性
文化是人生长的天然食粮和必要元素，人的形成和发展需要文化的哺育和滋养，离开了文化，人就缺失了灵魂和本质。儿童需要经过文化的洗礼，在各种文化的境遇中模塑、发展，才能走上社会化，人化的道路，才能成为具有文化品性的社会人，才能成为文化的创造者。儿童从一出生起就受着一定文化的熏陶和塑造，即使他不知道什么是文化。美国文化学家怀特曾指出："每个儿童都降生于先于他而存在的文化环境中，当他-来到世界．文化就统治了他，随着他的成长，文化赋予他语言、习俗、信仰、工具等等。总之，是文化向他提供作为人类一员的行为方式和内容。"[1]由于文化的熏染，儿童习得了知识信仰、法律习俗、道德准则、行为观念、语言符号等；由于文化的差异，不同民族、不同种族、不同地域的儿童在行为、态度、思维、兴趣、信仰等方面都打着他所属文化的风格和烙印。儿童个体首先自觉不自觉地吸取他生活在其中的文化，自觉不自觉地受着先在的文化图式的规定和影响，为此，我们说儿童的生命基因中具有文化的因子，文化是儿童生长的背景和摇篮，儿童是文化的产物，文化塑造着儿童。
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幼儿园课程中儿童文化的认识和培育
论幼儿共同体的建构
＾蕴青导刑＿下坐月“共同体”原本是一个政治学领域的概念，它由社会学家滕尼斯在其《共同体与社会》一书中加以阐述。
现在人们更多是从库恩的“科学共同体”意义上来使用这个概念。
库恩认为科学认识和科学发现的主体不再是科学家本人，而是一个科学共同体。
主体哲学也提出认识的主体已从个人主体走向类主体。
本文所说的幼儿共同体是幼儿在日常的共同生活和活动中，通过面对面的交互作用而形成的一种具有共同目标、共同行为准则的功能性同伴群体。
幼儿共同体不仅是一种具有共同目标、共同行为准则的同伴群体，它更是一种具有独特功能的功能性同伴群体。
同时，它也区别于幼儿中自发形成的、具有共同行为规则的、极其松散的小群体和教师以管理为导向建立起来的行政小组。
幼儿共同体的突出特征是它的功能性、共同规则和共同目标。
因为幼儿共同体是一种功能性的同伴群体，故其成员一般在２～６人之间。
它不同于以班级为单位的班集体的建构，更类似于在现有的行政小组之内增加其认知、情感、行为功能，在不同的行政小组之间进行多重自主选择、多重相互作用式的功能性４小组的建构。
因此，从某种意义上说，幼儿共同体是和功能性同伴群体、功能性小组同义的，都强调其对内对外的各项功能。
根据组建的目的，幼儿共同体可划分为不同的类型。
如为了促进幼儿之间的相互学习、相互启发而建构起来的学习共同体；为了提高幼儿的生活技能、培养良好积极的生活态度而建构起来的生活共同体；为了促进幼儿的相互交往而建构起来的交往共同体；为了培养幼儿多重的兴趣爱好而建构起来的兴趣爱好共同体等。
根据与共同体目标的关系还可划分为基本共同体和工作共同体。
前者以情感为取向，后者以任务为取 。
幼儿园“同构异质”教学研讨活动方案
幼儿园“同构异质”教学研讨活动方案活动目标本次研讨活动旨在促进幼儿园教师对“同构异质”教学方法的理解与应用，进一步提升教师的教学能力和创新思维，以实现优质教育资源的合理整合，为幼儿提供更丰富、多样化的研究体验。
活动内容1. 研究交流会议：通过邀请专家学者进行主题讲座，介绍“同构异质”教学的理论基础和实践案例，在会议中进行教育理念的分享和探讨。
2. 教学观摩活动：组织参与教师前往其他幼儿园进行教学观摩，观察和研究不同“同构异质”教学模型的运作方式及效果，以拓宽视野和启发创新思维。
3. 教学设计研讨：教师根据自身工作经验和研究成果，设计和分享“同构异质”教学活动方案，参与集体研讨，交流和探讨不同方案的可行性和优化措施。
4. 实践教学体验：开展“同构异质”教学活动，教师根据研讨结果和设计方案，结合幼儿园实际情况，组织并实施有针对性的教育活动，提供多样化的研究机会和资源，促进幼儿的全面发展。
5. 教学反思总结：通过教学实践和观察结果，教师进行反思总结，分享教学经验和效果，进一步完善和优化“同构异质”教学模式，为幼儿园教育提供有益的探索和改进方向。
活动时间和安排- 研究交流会议：第一天上午- 教学观摩活动：第一天下午至第二天中午- 教学设计研讨：第二天下午- 实践教学体验：第三天上午- 教学反思总结：第三天下午参与者要求1. 幼儿园教师：全体教师参与活动，积极研究并参与讨论与分享。
2. 幼儿园管理人员：负责组织和协调活动，提供必要的支持和资源。
预期成果1. 教师对“同构异质”教学方法有更深入的理解和掌握。
2. 教师能够运用“同构异质”教学方法进行教学设计和实践。
3. 幼儿园提供的教育资源得到更加有效和合理的整合。
4. 幼儿在多样化的研究体验中促进全面发展。
活动评估通过教师的参与度、教学设计方案的质量、实践教学效果以及反思总结报告的内容等多个方面进行综合评估和反馈。
费用和资源本次活动费用由幼儿园承担，需要提供的资源包括会议室、交通费用、观摩幼儿园的安排等。
幼儿园多元文化：人类学视角下的教育实践分享
幼儿园多元文化：人类学视角下的教育实践分享【幼儿园多元文化：人类学视角下的教育实践共享】在今天的社会中，多元文化已经成为了世界各地幼儿园教育的重要组成部分。
幼儿园是儿童成长的重要阶段，尤其是在多元文化的背景下，如何通过教育实践来促进儿童的全面发展，是一个亟待探讨和解决的问题。
本文将从人类学的视角出发，来共享幼儿园多元文化教育的实践经验和思考。
1. 幼儿园多元文化教育的背景在当今社会，全球化进程加快，不同文化之间的交流日益频繁。
幼儿园多元文化教育成为当下的热点话题。
多元文化教育旨在通过传授多元文化知识，培养幼儿的跨文化意识和尊重他者的能力，使他们能够在多元文化环境中自如地生活和成长。
2. 幼儿园多元文化教育的实践（1）设置多元文化教育课程在幼儿园的日常教学中，设置多元文化教育课程是非常重要的。
通过多元文化教育课程，幼儿可以了解不同文化的风俗习惯、语言文字、食物服饰等，增进对多元文化的理解和尊重。
（2）开展多元文化活动幼儿园可以通过举办多元文化活动来让幼儿近距离体验不同文化。
举办传统节日庆祝活动、邀请外国友人来校交流、观看来自不同国家的儿童影视作品等，都是促进幼儿多元文化素养的有效途径。
（3）营造多元文化环境在幼儿园内营造多元文化的环境同样重要。
可以通过校园装饰、地图展示、文化展示角等方式，让幼儿在生活中处处感受到多元文化的存在和美好。
3. 人类学视角下的教育实践共享人类学作为一门关注文化差异和文化交流的学科，对多元文化教育实践有着重要的指导意义。
在幼儿园多元文化教育实践中，人类学的视角不仅能够帮助教师更好地理解不同文化之间的联系和冲突，也能帮助孩子们更好地接纳和尊重多元文化。
总结回顾：多元文化教育是幼儿园教育的重要组成部分，对人类学的视角下，多元文化教育的实践包括设置课程、开展活动和营造环境。
多元文化教育的实践需要综合考虑文化之间的关系和对儿童的培养需求，以达到全面教育的效果。
个人观点与理解：在我看来，幼儿园多元文化教育的重要性不言而喻。
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幼儿园课程经过几年的变革， 人们对课程的理念 和课程的内容， 获得了新的理解。反映在具体的教育情 景中， 教师不再把课程理解为是一节节课的组成， 课程 应该涵盖幼儿园的全部教育教学活动； 课程也不再仅 仅是学科知识的组成， 课程应该关照儿童已有的经验。 同时， 教师不再只是课程的实施者， 同时也是课程的设 计者和建构者， 即教师不再只是依赖教材来选择教育 活动， 教师开始站在儿童的立场， 根据儿童的已有经验 来选择教育内容， 并据此参与设计教育活动。幼儿园课 程无论是在意义还是内容上都获得了许多新的内涵。
对课程内容本身的理解过于狭窄， 即仅仅局限于客观 外在的间接经验， 而忽略了学习者在学校生活和活动 中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。
“对话”中的教师显然 突 破 了 课 程 即 科 目 或 教 材 的狭隘理解， 因为她始终把幼儿（ 宋辰小朋友） 的兴趣 作为师幼交往的出发点， 并在交往中不断地激发幼儿 新的兴趣， 也就是在这样的交往过程中， 幼儿不断生成 新的经验。在这个案例中， 幼儿的学习经验成了教师组 织教育活动所关注和把握的中心， 教师不再只关注“教 什么”， 而且开始关注“为什么教”“怎样教”以及“这 样教会对幼儿产生什么样的影响”。可以说， 从关注教 材 到 关 注 幼 儿 、关 注 幼 儿 的 兴 趣 和 需 要 、关 注 幼 儿 在 学 习过程中所学以及所学东西的个人意义， 这表明教师 在理解幼儿园课程概念时已经在视角上发生了转变， 教师对课程内容的理解不再局限于客观外在的间接经 验， 而重视了学习者在学校生活和活动中所获得的各 种鲜活的直接经验和主体体验。
在过去很长的一段时间里， 一些教师把课程看做 是科目和学科的代名词， 或把课程与教材合而为一， 视 教材为课程的具体体现。这种课程即学习科目或教材 的理解， 虽然把握住了课程的主要内容， 但却把教师的 视线局限在一个相对狭小的圈子里， 即只关注 “教什 么”， 不关注“为什么而教”和“怎样教”； 只关注知识 的逻辑、结构和体系， 不关注学生的需要、兴趣、能力以 及所学知识对学习者个人的意义。这样也容易使教师
以知识为中心的课程观在我们的幼儿园里占据了 很长的一段时间， 但近十几年来， 这种课程观不断受到 批评和挑战。其中经验课程观强调儿童在课程中的中 心地位， 注重经验和活动对儿童生长与发展的价值， 反 对为学生规定固定不变的知识体系， 这无疑成为人们 在设计课程时采用的新的指导思想。可是， 近年来， 平 纳 、格 鲁 梅 特 、弗 莱 雷 等 一 批 研 究 者 在 经 验 课 程 观 的 基 础上 ， 运用现象学、解释学的批判理论， 对以儿童的生 活经验为中心内容的课程进行了新的思考。如平纳、格 鲁梅特认为： 课程是学生的“生活经验”， 是个体“履历
一、什 么 是 幼 儿 园 课 程 ： 对 一 则 教 育 活 动 案 例 的 思考
幼儿园课程主要反映在幼儿园一日的各项活动 中， 也反映在师幼的人际互动关系中。从下面的这则活 动案例中， 我们可以看到教师通过与幼儿的互动， 努力 建构着符合儿童需要的课程。
● 对话： 青蛙妈妈的卵为什么是黏糊糊的？ ［１］
餐前活动时， 几个小朋友跑来告状：“老师， 宋辰快 把青蛙妈妈捏死了！ ”听了小朋友们的告状， 我（ 师） 快 步来到走廊处。面对宋辰把青蛙捏成那个样子， 我很生 气， 但我控制住自己的情绪， 没有马上批评他， 而是倾 听了他的行为理由。
师： 宋辰， 你在干什么？ 宋：（ 回过头， 不好意思。） 我就是想看看青蛙妈妈 的肚子。 师： 我知道你并不是想捏死青蛙妈妈， 那你发现了 什么呢？ 宋：（ 放心了， 他本以为老师会批评他的。） 青蛙妈 妈的肚子真是白色的！ 师： 你看得那么起劲儿， 就只发现这么一点？（ 因为 他已是大班的孩子了， 人又特别聪明， 我对他的发现并 不满足。） 宋： 哦， 刚才我捉青蛙的时候， 我摸到青蛙妈妈的 卵是黏糊糊的。 师： 真的？ （ 非常吃惊状） 那你知道青蛙妈妈的卵
２００７ 创刊号 ９
Ｌｉｌｕｎ Ｄａ ｏｈａ ｎｇ
为什么是黏糊糊的吗？ 宋： 我去仔细看看！（ 捞了一些青蛙卵， 非常仔细地
看了起来。） 老师！ 青蛙妈妈的黑卵外面还有一层透明 的东西（ 非常惊喜） ！
师： 是吗？ 我看看！ （ 果真有一层像蛋清一样的物 质， 这是小朋友以前从来没有的发现。于是， 我抬高嗓 门儿， 大声对别的小朋友喊起来。） 快来看呀， 宋辰有一 个了不起的发现！ （ 宋辰非常骄傲， 跟伙伴们又是说又 是看， 还跑到结构区去把他的发现用积木拼出来。）
但是， 幼儿园课程只关注儿童的经验， 或者说教师 在教育活动中只抓住幼儿的经验来组织教育活动， 显 然是不够的。在“对话”中，“面对宋辰把青蛙捏成那个 样子， 我很生气， 但我控制住自己的情绪， 没有马上批 评他， 而是倾听了他的行为理由”（ 引自前文） 。在对话 中， 教师宽容、了解幼儿的真实想法是对的， 但后面没 有引导孩子 对 自 己 行 为 的 错 误 后 果— ——“ 捏 死 青 蛙 ” 进行认识， 这应该说是放弃了教育的良机。因为教育总 是要在总体上服从一定的规范和原则， 同时又要具有 一定的灵活性， 既使儿童达到人类的普遍性， 具有人类 共同的良好品德， 如博爱、良知、平等、自由等， 又使儿 童形成自己独特的个性。因此， 从这个意义上说， 幼儿 园课程需要关注儿童的经验， 需要从儿童的兴趣出发， 但课程同时也要关照到人类社会的真善美的内涵， 即 幼儿园课程既要考虑儿童个体经验积累的过程， 也要 考 虑 人 类 社 会 发 展 所 需 要 的 基 本 品 质。
２． 石鸥， 等． 在过程中体验． 课程·教材·教法， ２００２（ ８） ３． 韩 淑 萍． 体 验 ： 教 育 生 命 纬 度 的 诠 释． 河 南 职 业 技 术 师 范 学院学报， ２００３（ ５） ４． 施良方． 学习论— ——学习心理学的理论与原理． 人 民 教 育 出版社， １９９４： ４１１
二、什么是幼儿园课程： 对课程观历史演变的梳理
课程观是人们对课程的基本看法。具体说来， 课程 观 需 要 回 答 课 程 的 本 质 、课 程 的 价 值 、课 程 的 要 素 和 结 构、课程中人的地位等基本问题。
一直以来， 关于“课程 是 什 么 ”， 有 着 种 种 的 见 解 和讨论， 但综观种种论点， 主要反映在以下两种观点的 争论上。
教师反思： 宋辰是一个非常调皮的孩子， 经常做一 些出格的事。因此， 他常常是班上孩子们的告状对象， 但我认为这种调皮的孩子不一定是糟糕的孩子， 他们 中大多数都比较聪明、有创造性。宋辰就是典型的既调 皮又特聪明的孩子， 别人都听老师的话不去摸青蛙（ 青 蛙产卵了， 为保护青蛙， 老师专门作了要求） ， 而他就是 不听话， 还把青蛙捏成那个样儿。对这样的孩子， 我们 既要严管也要耐心引导。当他说出“我就是想看看青蛙 妈妈的肚子”时， 我顺着他的话， 通过提问“你发现了 什 么 ”“ 就 只 发 现 这 么 一 点 ”“ 那 你 知 道 青 蛙 妈 妈 的 卵 为什么是黏糊糊的吗”等激发他去观察。宋辰也在我的 言语气氛中 （ “我知道你并不是想捏死青蛙妈妈。” “真的？ ”“是吗？ 我看看！ ”“快来看呀， 宋辰有一个了 不起的发现！ ”等） 逐步打消了顾虑（ 原以为老师会批 评他） ， 感受到了老师的支持， 到最后明确了老师认为 他了不起。在这种良好的心理环境中， 他产生了成功 感、自信心和表现欲， 其行为表现也非同往常（ 他用积 木建构出的青蛙卵是从来没有的做法） 。不摸不知道 （ 因为青蛙卵和水混在一起， 只看是看不出它的外层还 有一圈透明的物质） ， 一摸还有了新发现， 宋辰的发现 改变了小朋友对青蛙卵的认识 （ 以前小朋友看见或听 见的青蛙卵均是“圆圆的、黑黑的”） ， 同时也把我们认 识青蛙的共构活动推向了高潮。试想： 若没有当时老师 言 语 的 激 发 、没 有 老 师 言 语 气 氛 中 透 露 的 支 持 态 度 、没 有老师故意的高声赏识， 宋辰会有新的发现和进一步 的创造性表达吗？
第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课 程观把课程视为经验， 认为课程是促进儿童自我实现 的手段， 即这种课程观从人的本性出发， 强调以人的内 在天性为中心来组织课程。自我实现或经验的课程观 由来已久， 最早可溯源到卢梭的自然教育。卢梭认为对 儿童进行的最早教育就是自然教育。在课程问题上， 卢 梭 在《 爱 弥 儿 》中 写 道 ：“ 不 要 对 你 的 学 生 进 行 任 何 种 类的口头教训， 应该使他们从经验中去取得教训。” “我们主张学生从实践中去学习。”实际上， 卢梭反对 不顾儿童的意愿强迫他们去读书， 他强调儿童应该在 经验和活动中去学习。到了杜威这里， 经验课程观从理 论 到 实 践 都 发 展 起 来 。 在 杜 威 看 来 ，“ 经 验 ”具 有 生 长 的价值 ， 儿童的生活就是“经验的不断改组与 改 造 ”， 儿童的生活就是经验的不断积累， 课程和学习就是“吸 取 经 验 ”的 过 程 。 因 此 ， 经 验 课 程 观 是 以 儿 童 为 中 心 的。
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其他参考文献：
［５］ 刘 海 虎 ． 教 育— ——跨 世 纪 工 程 的 思 考 ． 广 西 教 育 出 版 社， １９９４： ８４
［６］ 沈 建． 体 验 性 ： 学 生 主 体 参 与 的 一 个 重 要 纬 度． 中 国 教 育学刊， ２００１（ ４）
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论儿童个体经验与人类文化 在幼儿园课程中的同构
侯莉敏 （ 广西师范大学教育科学学院学前教育系， 广西桂林 ５４１ ００４）
［摘 要］ 课程是教育理论与教育实践的中介或桥梁。无论是来自教育实践活动， 还是来自课程理 论， 通过梳理和反思， 我们会获得这样的认识： 幼儿园课程不再仅仅是知识本身， 幼儿园课程也不再仅仅 是局限于儿童的经验， 幼儿园课程的建构应该是从儿童的经验出发， 即既是儿童经验的建构过程， 同时也 是人类经验和儿童个体经验相联结的过程。