教学设计中几个常见的问题

教学设计中几个常见的问题
教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教育教学绩效得到改善的系统决策过程。

一、教学设计的操作程序
对于学科教师来讲，教学设计是对于一门课程或一个单元，直到一节课或某个知识点的教学全过程进行的设计；有时也对综合课程（或几门相关课程的组合）的学习过程进行全面的设计。

在实际教学过程中，教师首先需要对自己讲授的课程从整体上有所把握，然后根据教学内容和学生的具体情况，才会去考虑各个章节（课）的教学方式。

具体的教学设计操作程序如图1所示。

图1 教学过程设计的操作程序
从图1中可以看出，教学过程设计的操作程序分为三个部分：课程教学设计、课堂教学设计和自主学习教学设计。

它们是有一定的顺序，互相联系、互相制约的；而且，课堂教学设计和自主学习教学设计并不是对立的、截然分开的，他们之间可以互相包容和转换，即在课堂教学过程中可以安排适当的自主学习活动，也可以在自主学习活动中安排一定的课堂教学活动。

学科教师接受的教学任务都是一门完整的课程，因此首先要熟悉课程标准，拟定课程总教学目标，在对教学内容、学习者进行认真分析的基础上，确定完整的目标体系（包括该课程的知识和能力结构框架、各知识点目标组成的目标体系、各知识点所需教学资源列表，以及对学生自主学习的建议等）。

然后根据当前的教学内容，决定采用不同的教学方式：适合进行课堂教学的内容进行课堂教学设计，给出各节（课）和知识点教学目标的具体描述，选择教学策略、教学媒体（资源），设计课堂教学过程的结构和评价工具；适合学生探究学习的进行自主学习教学设计，给出学习活动主题与学习目标的具体描述，选择学习策略、学习资源，设计自主学习活动和评价工具(多学科综合学习可以按自主学习活动直接设计)。

最后，按照设计好的方案进行教学活动实践，并做出相应的评价和修正。

2．教学过程设计操作程序的简化形式
为了便于学科教师初步掌握教学过程设计的理念和方法，我们把图1简化，形成教学设计的简明操作程序，如图2所示。

(a)适合于课堂教学形式的教学设计简明操作程序
(b)适合于自主学习活动形式的教学设计简明操作程序
图2 教学过程设计操作程序的简化形式
图2(a)适合于课堂教学形式。

在我国各级各类学校，尤其是中小学的课程都有课程标准。

它既是社会需求分析的结果，又是
从事教学的依据。

因此，作为教师进行某一门课程的教学设计，就可以从熟悉课程标准开始，而不必再进行社会学习需求的调查分析。

当进行适合于课堂形式的教学设计时，首先根据课程标准确定课程总教学目标，然后进行教学内容的分析和学习者的分析；在此基础上，编写本节课的教学目标和知识点的学习目标，确定教学的重点和难点；第五步，根据教学内容和学习者的特点，选择教学策略，包括教学内容的组织策略、传递策略（教学模式、教学方法、教学组织形式）和管理策略；第六步，选择教学资源，包括教学媒体、资源和教学环境。

必要时，还可能需要对媒体、资源和环境进行设计和开发；第七步，设计课堂教学结构，包括课型、教学环节和教学流程；第八步，设计形成性评价的工具，包括检测题、评价量表，以及调查问卷、观测记录表等；最后，运用上述设计方案进行教学实践，并做出形成性评价。

根据反馈意见，对教学和教学设计方案进行修正。

当单元教学或整个教学任务完成后，可以进行总结性评价。

图2(b)适合于自主学习活动形式。

从学习需求分析出发，当有进行自主学习活动的需要时，首先要确定学习活动的主题；然后根据活动主题的需要(有时是单学科、有时是多学科)，进行学习内容的分析和学习者的分析；在此基础上，拟定本次活动的学习目标。

在自主学习活动中，学习目标经常以期望完成的任务和
学习成果来表述；第五步，根据学习活动内容和学习者的特点，选择学习策略，包括情境创设、学习模式和学习方法的选择；第六步，选择学习资源，包括学习活动所需要的材料、工具。

必要时，还可能需要对学习资源和环境进行设计和开发；第七步，设计自主学习活动；第八步，设计形成性评价的工具，包括范例、评价量规，以及调查问卷、活动记录表等；最后，由学习者按照上述设计方案进行自主学习活动，并由教师和学习者共同做出形成性评价。

根据反馈意见，对学习活动和教学设计方案进行修正。

必要时，可以进行总结性评价。

二、教学内容的分类
在教育学中，通常把教学内容分为认知学习、动作技能学习和情感学习三大类。

(一)认知学习类
认知学习是对知识、智力技能和解决问题的能力的学习，其特点是知识的获得和应用。

加涅把认知学习的结果又细分为以下3类：
1.言语信息
言语信息既是知识，也是能力。

知识方面，言语信息是回答“是什么”的问题；而能力要求是培养学习者进行“记忆”。

也就是说，言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事物的名称、
符号、地点、时间、定义，以及对事物的描述等具体事实，能够在需要的时候将这些事实表述出来。

2.智力技能
智力技能是指运用符号办事的能力。

知识方面，智力技能回答“为什么”和“怎么办”的问题，而能力要求是培养学习者理解和运用概念与规则的能力，以及进行逻辑推理的能力。

加涅提出，智力技能的发展是从简单到复杂，从低级到高级的过程，智力技能的层级关系如图3所示。

图3 智力技能的层级关系
（1）辨别学习
包括了连锁和辨别两个层次。

它是将刺激的一个特征和另一个特征，或者将一个符号和另一个符号加以区别的一种习得能力。

（2）概念学习
包括了具体概念和抽象概念两个层次。

概念的学习是在一系列事物中找出共同的特征，并给同类事物赋予同一名称的一种习得能力。

（3）规则学习
揭示两个或更多的概念之间的关系的一种学习。

（4）高级规则学习
把两条或更多的规则结合在一起，组成一个能解决问题的高级规则，它是学习者在解决问题过程中的思维产物。

从图3中可以看出，智力技能从简单到复杂的学习是相互依存的。

因此，合理地安排学习内容的顺序是具有明确意义的。

如果我们把智力技能的层级关系和加涅的累积学习层次相对照的话，可以看出他们之间的对应关系，如图4所示。

由此在安排教学时，便于教师更好地选择教学内容和教学策略。

辨 别
辨 别 辨 别 辨 别
辨 别 具体概念 具体概念 具体概念 具体概念 定义概念
定义概念 定义概念 规 则 规 则 高级规则 规 则 学 习 高级规则学习
概 念 学 习
图4 智力技能的层级与累积学习层次对应关系
3.认知策略
认知策略是个体对认知过程进行调节与控制的能力，即学习者调节自己的注意、学习记忆和思维等内部心理过程的技能。

图5是S-O-R公式形象化的表示。

其中左侧的S代表外界刺激，右侧的R代表学习者的反应，中间的虚线框O代表学习者的内部心理过程。

图5 学习与记忆的信息加工模式
从这个学习与记忆模式可知，学习过程由下面3个阶段组成。

（1）短时感觉储存
学习者在学习时，每一瞬间都有大量的刺激作用于人的感官。

其中有学习的内容(定向刺激)，也有其他干扰。

这些刺激在人的大脑中引起短时感觉储存。

但这些刺激并不都能进入记忆状态，只有那些受到注意、引起知觉的内容才能进入人的意识领域，其他刺激很快就消失了。

短时感觉储存的时间很短，最长不超过1秒钟。

（2）注意与选择性知觉
短时感觉储存中的信息只有在受到“注意”以后，才能进入意识，进而形成短时记忆。

而当注意力集中以后，学习者便会产生“选择性知觉”，即只对与学习有关的信息引起感觉，而对其他刺激无动于衷。

如何保持注意，获得选择性知觉，加强记忆、减少遗忘，这正是认知策略所研究的问题。

（3）记忆
记忆分成短时记忆和长时记忆两个阶段。

当经过选择的信息进入意识后，便会形成短时记忆，并由此产生反应。

只有对短时记忆的信息反复加强刺激，促进迁移，才能形成长时记忆，由此得到的反应是永久性的。

从上面的分析可知，学习过程是信息的收集、加工、储存和在需要时提取出来加以运用的过程。

信息的收集涉及的心理过程是“知觉”；信息的加工、储存和提取涉及的心理过程是“记忆”。

“注意”不是一种独立的心理过程，但它总是伴随于人的全部心理活动中，它是学习活动赖以产生的前提。

为了促进有效学习，教师应在教学活动中通过各种方式来影响学生的注意、知觉和记忆，促进学生对信息的获得。

这正是教学设计中应认真考虑的一项任务。

(二)动作技能学习类
动作技能是一种习得的能力，学习的结果表现为身体的迅速、精确、流畅和协调的动作。

动作技能与反射性动作不同，也和简单的肌肉反应所引起的一般动作不同。

它必须是经过学习、训练以后得到的身体协调一致的动作。

动作技能有两种不同形式。

一种要求使用某种装置，如绘画、打字、打球、操作实验仪器、演奏乐器、骑自行车、开汽车等；
另一种不要求使用任何装置，如跑、跳、游泳、唱歌、跳舞等。

不管是否使用设备、装置，动作技能中总是包含着精细的肌肉控制。

实际上，动作技能虽然是外显的反应，但它受着内部心理过程的控制。

动作技能往往和知觉联系在一起，有时把它称为知觉—动作技能。

知觉—动作的信息加工模式如图6所示。

图6 知觉—动作的信息加工模式
从信息加工的观点来看，人的任何操作或动作都可以分解成S-O-R过程。

从刺激(输入)到反应(输出)，中间共经过5个步骤：（1）输入——环境刺激引起神经冲动；
（2）编码——识别信息，并把信息转化为符号；
（3）信息加工——运用联想和思维，从信息中推导出以符号陈述的行动指令；
（4）译码——符号指令转化为神经冲动；
（5）输出——将神经冲动引起肌肉反应作用于外部环境。

现在我们以计算机汉字输入为例，来说明学习动作技能的过程。

第一步：看到稿件上的汉字“大”，首先想到它在五笔字型中的编码是DDDD，需要按键盘上的“D”键。

第二步：根据键盘在头脑中的表象(不熟悉时，可在键盘上寻找)，确认“D”键在第二排第三号位置。

第三步：根据键盘指法，确定这个键应由左手中指来操作。

第四步：学习者指示自己的左手中指移向“D”键。

第五步：因为“大”字是字根，用手指击键2次，屏幕上出现“大”字，完成操作。

开始时，是一步一看地进行。

经过一段时间后，就可以达到眼睛不看键盘，只凭手的感觉即可输入稿件。

也就是说，当图6中右面的三步反应变得不必要的时候，相当于a、b两点直接联结：只要有刺激，就有熟练的动作产生，这时动作技能的学习就完成了。

动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，并受内部心理
的控制。

一项动作技能可分解为若干项从属的基本动作技能。

动作技能学习内容的分析，不仅要剖析实现教学目标所需掌握的各项基本技能，揭示它们之间的联系，还要列出学习这些技能所需掌握的相应的知识。

(三)情感学习类
情感是学习者对于事物的看法和采取的行为。

情感类学习内容可分为态度类和品德类两种。

态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。

态度中包含了认知成分、情感成分和行为成分。

态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，这是态度的核心成分。

态度的行为成分指行为的准备或行动的预备倾向。

一般说来，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的。

但有的时候，态度的行为成分可能和其它成分相分离。

品德是个人依据一定的社会道德行为准则行动时，表现出来的某些稳定的特性。

品德由道德观念、道德情感和道德行为3部分构成。

道德观念是指个体通过学习所获得的关于道德的概念、命题和规则等，它是个人品德的核心部分。

道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验，它渗透在道德观念和道德行为中。

道德行为是道德观念外在表现，是衡量品德的重要标志。

一般来说，态度所涉及的范围比较大，包括对国家、对集体、对他人、对劳动、对物品，以及对个人等等。

有的态度涉及社会道德规范，有的则不涉及。

只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能被称为品德。

因此，有时也用态度类学习来称呼情感类学习。

综上所述，所有教学内容都可以按照言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和情感(加涅称其为态度)等分类。

然后可根据各种学习类型的特点，创设学习的必要条件。

拓展延伸
不同的学者对于教学内容(学习结果)的分类有着不同的方法，除了上述加涅的分类方法以外，还有梅瑞尔成分显示理论中的业绩-内容矩阵(事实、概念、程序、原理)分类；布卢姆认知新目标中的事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识的分类；豪恩斯坦(Hauenstein A.D)的教育目标整合新分类中的认知、情感、心理动作、行为的分类；安德森(Anderson J.R)的陈述性知识和程序性知识；肯普的扩展二维分类中的内容维(事实、概
三、教学目标的分类
按照上述教学内容的分类，完整的教学目标也可以对应地分为三大类：认知类教学目标，动作技能类教学目标和情感类教学目标。

(一)认知类教学目标
1.布卢姆的认知类教学目标分类体系
布卢姆按照学生学习的进程，将认知类的教学目标从低到高分成“知识、领会、运用、分析、综合、评价”等6个层次。

（1）知识
知识是指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。

为了便于测量，回忆的情境几乎就是指回想起适当的材料。

虽然可能需要对这种材料作一些变动，但这种变动只是记忆任务中相对较小的部分。

知识的目标十分强调记忆的心理过程，但它也涉及到其它有关的过程。

（2）领会
领会是低层次的理解，它是指学生要进行交流时，知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。

领会这一目标中包括以下3种行为：
①转换：指学生能把交流内容转换为其它术语或另一种交流形式。

转换过程要具有严谨性、准确性，也就是说，尽管交流的形式变了，但原来交流中的内容不变。

②解释：指对交流内容的说明或总结。

要求学生在头脑中对交流材料重新排列，重新整理或提出新的观点。

③推断：指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势。

也就是说，根据对交流内容给定的内涵、结果、可描述的趋势、倾向或条件的理解而做出的估计或预测。

（3）运用
运用是较高层次的理解，它是指在某些特定的和具体的情境下使用抽象概念。

这些抽象概念可能是以一般的观念、程序的规则或概括化的方法等形式表现出来的，也可能是那些必须记住的和能够运用的专门性的原理、观念和理论。

运用要比领会更进了一步。

领会的标志在于，当需要说明抽象概念的用途时，学生能使用该抽象概念。

运用的标志在于没有说明问题解决模式的情况下，学生会正确地把该抽象概念运用于适当的情境。

（4）分析
分析是指将交流内容分解成各种组成要素或组成部分，以便
弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。

这些分析旨在澄清交流内容，表明交流内容是怎样组织的，指出设法传递交流内容的效果、根据和排列的方法。

这是一种对问题、信息或解题方法进行分析的能力。

分析技能处于比领会技能和运用技能更高的水平：领会注重于掌握材料的意义和含义；运用注重于回忆适当的抽象概念或原理，并把它们运用于特定的和具体的情境；分析注重把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成的方式。

（5）综合
综合是指把各种要素和组成部分组合成一个整体，它是对各种片断、要素和组成部分等进行加工的过程；也是一个用这种方式对已有经验中各个组成部分与新材料的重新组合，把它们改组成一个新的、更清晰的整体的过程。

综合比领会、运用和分析更加强调创造性。

但是应当指出的是，由于一般都要求学生在特定的问题、资料范围内，或者在某种理论框架和方法论框架范围内进行综合，因此，这种综合不是完全自由的创造性表现。

（6）评价
评价是指为了特定的目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值做出判断。

还包括用准则和标准对这些材料和方法的
程度做出定量的和定性的判断。

用来评价的标准和准则可以是学生自己制定的，也可以是别人制定的。

把评价放在最后一类，其原因是，我们认为评价是处于一个复杂过程中相对来说比较晚的阶段，它涉及到对知识、领会、运用、分析和综合等所有其它行为的某种组合，还涉及到包括价值在内的准则。

但是评价并不一定是思维或解决问题中的最后一个步骤。

在有些情况下，评价过程是获得新知识、领会和运用的新的尝试，或新的分析和综合的开端。

回顾加涅对认知学习结果的分类，我们可以得到它与布卢姆对认知教学目标分类的对照表。

表1 两种认知学习分类系统对照
从表1可以看出，布卢姆的关于认知教学目标的分类和加涅的关于认知学习结果的分类是一一相对应的。

实际上，他们都是对学习的结果进行分类。

认知学习的最低层次为言语信息，对应的目标为知识(知道)；
往上为智力技能的学习层次和目标，由低至高分成不同的层次。

而且层次的分类是累积性的，每一层次的行为都包含了较低层次的行为。

因此，认知类的学习不仅仅是传授知识，更重要的是要注意对学生智力技能的培养；认知学习的最高层次为认知策略，对应的目标为评价。

2.国内的认知类教学目标分类体系
我国教育工作者参照国外的研究成果，结合我国的具体情况，提出了我国的教育目标分类体系，并已在全国推广使用。

我们在教学设计中使用的目标体系也应该以此为准。

我国使用的认知类教学目标体系分为5级：
A．记忆
能够记住学过的材料。

B．理解
能够解释学习材料；能够将学习材料从一种形式转换成为另一种形式；并能对学习材料作简单的判断。

C．简单应用
能把学过的材料用于新的具体情境中去解决一些简单的问题。

D．综合应用
能对问题的各组成部分进行辨认；进行部分之间的关系分析；
并能识别组成这些部分的原理、法则，综合运用解决问题。

E．创见
能突破常规的思维格式，提出独到的见解或解题方法；能按自己的观点对学习材料进行整理分类；能自己设计方案，解决一些实际问题。

上述国内和国外(布卢姆)认知类教学目标分类体系的对应关系如下表所示。

表2 认知类教学目标层次对照
3.教学内容/教学目标二维模型
在教学设计中，为了便于客观地确定教学目标层次，把教学内容与教学目标相对应，可得出二维模型，如图8所示。

图中横轴表示教学内容，从低至高依次是：事实的学习、概
念的学习、智力技能的学习、原理的学习、解决问题的学习；纵轴表示教学目标的层次，依次为：记忆、理解、简单应用、综合应用、创见。

从图中可以清楚地看出，每种教学内容的学习可达到的教学目标层次：
事实的学习只需达到记忆层次；概念的学习可达到理解的层次（概念的应用属于智力技能的学习）；智力技能的学习可达到简单应用的层次；原理的学习可达到综合应用的层次；而解决问题的学习可达到创见的层次，即创造性地解决问题。

创见
综合应用
简单应用
理解
记忆
事实概念技能原理问题
图8 教学内容/教学目标二维模型
该模型两个维度都是由简单到复杂、由低层次到高层次，强调了学习的内在联系和学习的迁移效果，符合认知学习的规律。

这样就为各知识点教学内容的划分和教学目标层次的确定提供了科学的依据，避免了主观性。

由于学习结果是累积的，每一学习结果都包含了它的低层次目标的实现，这就为教学设计提供了灵活性。

面对不同的学生可利用二维模型的不同目标层次，呈现不同的教学内容，体现了因材施教的特点。

拓展延伸
以布卢姆为首的专家团队于1956年正式出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。

随后由Krathwohl等人在1964年出版《教育目标分类学，第二分册：情感领域》，由Kiber等人在1970年出版《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》，把各类教育目标归入“认知（cognitive）”“情感（affective）”和“动作技能（psychomotor）”等三个领域。

50年来，布卢姆的教育目标分类学(taxonomy of educational objectives)产生了巨大的影响。

实践证明，布卢姆等人的教育目标分类理论提供的可供观察和测量的分类系统，为教学评价提供了依据，使教学工作者能在编制课程、进行教学活动时确定学生智力发展水平和自己工作的起点，合理地规定教与学的目标，安排教学过程和正确评价教学效果，即单元教学活动中个体思维、情。