侯新慧老师案例推介(三下)

教学案例纬一路小学侯新慧把小数教学定位在什么位置？——《买文具》的思考在备课时一直不明白教材用“元、角、分”这样一个情境学习小数的目的。

通过查找小数的来历。

发现和分数有密切的联系。

包括教十分位、百分位，等这样的单位在这节课中是否出现，自己也是不清晰。

到底小数在本节课中的定位是什么？在还没有学习分数的情况下学生认知到什么程度？通过讲完了这节课，我明白了自己的困惑。

在教学中，在体会了小数的意义与特征后。

学生根据元角分能够写出小数。

突然间明白了元角分为小数建立一个熟悉的生活原型，这有助于学生认识小数，特别是元角分之间的进率也是十，更有助于学生理解小数各个数位之间的关系，有助于学生体会小数与现实生活联系，为学生提供了认识小数的一种直观模型。

而在课堂上出现了这样一种有趣的现象：只要是写小数，部分孩子就要在后面加上元这个字。

还有一种现象:用小数表示价钱，部分学生不理解，还是写成=几元几角几分。

这是孩子对小数的意义理解不深刻造成的。

并且由于形成思维定势，学生以为只能表示元角分。

教材在《森林旅游》一课的“实践活动”这个小栏目，对长度、质量背景下认识小数有一点渗透，不过这里只是让学生稍作了解就行，学生知道小数不仅可以表示元角分，还可以表示其他很多很多的东西就行。

教学相长就是这个道理吧。

通过学生的生成我明晰了本节课对于小数的定位。

只是多样化？——《买书》一课的思考教学片断：在学生列出算式后师：“用你喜欢的方法来解决。

”师到讲台下巡视，发现三种方法都出现了，就让学生到板书到黑板上。

重点讲解小数的竖式计算。

讲解后。

并没有就此结束了。

师：观察这三种算法，有什么相同的地方？生思考交流。

师：为什么小数点要对齐。

这是我课堂上的一个片断。

在三种算法呈现后并没有讲解完小数的竖式就结束了，而是让学生观察思考三种算法的共性。

本节课中的三种算法，教材中前两种算法的共同特点是划去小数点，把小数相加变成整数相加，把新问题转化为已知的问题加以解决，但“相同单位的数才能相加”的算理没有变。

所以，只要小数点对齐，小数加法的计算与多位数加法的计算就没有什么不同了。

曾经以为算法多样化仅仅是一种多样化的呈现，是让学生感受到解决相同的问题可以有不同的算法。

培养学生的创新精神的。

经过一段时间的研读，发现教材中计算课上所呈现的多样化不仅仅是这样的，它还承载着各种算法之间的共性，通过共性让学生理解算理、感受算法的合理性。

《寄书》一课中对于估算的思考“课程标准”在第一学段的估算中提出“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。

”今天，我就尝到了根据具体情境进行估算的甜头。

在学生列出算式后，我提出了估算的要求：“大约一共需要付多少元的邮费？”不多于多少？不少于多少？班里出现了多种多样的估算方法。

学生都迫不及待发表自己的估算方法，而且说的很好。

在学生估算出一个范围后，我又问，看来如果我们带钱去邮，不能少于多少？学生感受到了估算的必要性。

这使我感受到估算意识和估算习惯的培养，不能是为了估算而估算。

要让学生对估算感兴趣，能积极主动地参与估算活动，自主地养成估算习惯。

要使学生根据具体情境进行估算，应当是学生关心的，与生活经验紧密相连的。

更要把估算与解决实际问题的过程结合起来，让学生学会分清什么情况下需要估算，什么情况则需要精确计算，体现估算在解决问题方面的独立价值。

让学生觉得估算有用估算有趣，学生就会自觉形成估算的习惯了。

对称、平移和旋转——通过作业所观察到的本单元的学习中强调在现实情境中学生体会轴对称、平移和旋转现象。

学生通过操作活动直观感受到，平移就是沿着一定的方向移动了一定的距离；旋转就是绕一个点转动一定的角度，就可以了。

但学生的作业，发现了在教学中需要注意的几种情况：一、眼镜到底是旋转还是轴对称图形？人可能有一段时间会对一个问题陷进去迷不出来。

在本单元的教学时，我被学生给问倒了，经过了大约2个星期之后，突然有一天又“顿悟”了。

这使我不得不佩服孩子们的联想及推理能力。

小学数学作业本上有一道题，判断哪些图形是轴对称图形，哪些是平移，哪些是旋转。

发完作业后的一天，一个孩子找到我说：“老师，我这道题为什么错了？”我看了看，他把眼镜判断成旋转。

我说：“当然不对了，他是一个轴对称图形，当然不是旋转了。

”“可是，”他从中间画了一个对称轴，然后作了一个旋转的手势“这样一转它就变成它了呀。

”说着，他做了一个翻转的动作。

我当时一愣，不知该怎么解释了。

觉得孩子说得挺有道理。

就对他说：”“你提了一个很了不起的问题，得让老师好好想象。

”其实当时，我也不知道该怎么回答。

问班里的孩子，大家反而都认为他说的有道理。

回到办公室跟老师们说了说，他们都觉得孩子们说得挺有道理。

于是，我就一直思考起来。

过了一个星期后，看到同事开办公室门时我突然间想到：对呀，旋转是一种运动的现象，而轴对称是静止的图形。

眼镜就是一个图形，并没有运动啊。

到班里找到那个孩子，给了他这迟来的解释。

这使我想到是否在学习这一单元时，也要使学生联系前后知识，在头脑中辩证地建立知识概念，通过对比，加深学生对对称与旋转的区别与认知。

二、“在方格纸上画出轴对称图形和平移后的图形”难度较大，教师应怎样给学生提供帮助？本单元的难点，画对称图形或者画出平移后的图形以及需要学生数出平移后的格数时，学生常常会出错。

解决这个问题的最好的办法是多操作。

比如，让学生先剪一个与要平移的图形大小一样的硬纸片，在方格纸上按要求平移，再在方格纸上描出来。

然后引导学生观察一个点或一条边是怎样按要求平移的。

在操作的过程中，教师引导学生抓住一些关键点是非常重要的。

一般来说，经过多次的操作，学生慢慢地就体会到了数格、找点、找边的方法，画图的难点也就会得到突破。

自从对计算课产生兴趣的那天起，就一直对计算课情有独钟。

觉得计算课就是算呗，每天坚持练习，保准学生计算的又快又准，计算教学再上还能上出什么花样来？带着对计算课的关注，在本单元中，我开始了计算课的初次系列性的探究！《找规律》（在理解算理的基础上掌握算法）在学习本节课前，我在想，学生已经会了什么？认知起点是什么？这节课作为教师的我需要做什么？在初次授课时，我觉得算一算就行了，找什么规律啊？于是之让学生算了算，然后直接告知：非零的数字相乘，然后因数中有几个零，积里就添上几个零的问题。

之后的课堂上进行了大量的练习。

可是发现学生的作业并不理想，学生对于两个因数末尾到底该是几个0，不能确定出。

课后对自己的这节课进行了反思，我是不是把学生当作做题机器了？这节课仅仅是算吗？！本节课的课题是找规律，找什么规律？通过找规律作什么？我深入地思考了这个问题。

通过教学实践，我认为，本节课让学生体验找规律的过程并且验证规律、应用规律的过程非常重要。

通过这个过程让学生理解算理，在理解算理的基础上掌握算法。

一定要让孩子们充分的理解整十的两位数乘整十两位数的计算方法的算理，而不仅仅是孩子们眼里的非零的数字相乘，然后因数中有几个零，积里就添上几个零的问题。

不仅使学生探索掌握了知识，更使学生经历了探索、发现、总结规律与验证规律的数学学习过程。

并且为四年级学习探索与发现积累活动经验。

这使我感受到：计算课上不仅要关注知识的掌握，也要关注学生数学活动经验的获取。

算法多样化仅仅是为了多样？！——《住新房》的反思在计算课教学中，我们经常提到算法多样化与算法优化的问题。

而算法多样化的目的仅仅是为了优化吗？本节课的计算是建立在乘数是一位数的乘法的基础上，所以计算不是问题，理解算理，理解竖式的写法是本节课的重难点，也是学生熟练掌握的基础。

沟通各种算法之间的联系，帮助理解算理，才是本节课的关键。

我认为本节课教材呈现的不仅仅是“多样化”，更是多样化背后的算法之间的联系。

解决14乘12，无论是口算还是竖式，都是解决12个14是多少的数学方法，第一种和第二种是口算，第三种是竖式的计算。

其实道理是一样的，归根结底是乘法分配律与乘法结合律，只是记录的方式不同。

更体现了数学作为人类生活中交流工具的价值。

因此，在学生交流了各自的算法和分法后，我不只是让学生呈现算法就结束，而是沟通、感受各种算法的联系，在此基础上体验竖式每一步计算的合理性。

本节课中存在的小问题：在本节课中，我们经常会告知学生竖式中的0可以不写。

学生不是很明白。

通过查找资料，我才明白了其中的道理和如何与学生进行分析：（1）为什么第二部分积的0可以不写？这里是受口算算法的负迁移，孩子会在笔算竖式中十位上的10乘14所得的部分积是会写成140，关于部分积的0为什么不写是因为位值的原因，所以我们对帮助孩子理解也要从位值理解。

“1”在乘数的十位，表示一个十，乘14，表示14个10，就可以根据位值写出14。

不可小觑的“追问”——《电影院》一课的感悟在每一次的教材分析中，都听到多次强调“回归加减乘除的意义”。

这段时间，终于尝到了这样做的“甜头”。

三年级以后，经常有家长打电话提到：“老师，孩子就是不会做应用题啊？”“老师，这道题他会做了，同样的类型，换个花样就不会了，这可咋办呀？”越往高年级升，越来越多地听到这样的声音。

也越来越感受到部分学生解决问题能力的薄弱，常常想，这样到了高年级该怎么办呢？自从听了教材分析后，我就开始尝试在计算课中多一句追问“为什么用乘法？（或者是加、减、乘）”慢慢地学生习惯了在审题后对自己数量关系进行分析，通过加、减、乘、除的意义来解决问题。

慢慢地提高了解决问题的能力。

就像本节课中在学生说出算式后，追问一句“为什么用乘法？”学生已经能够熟练说出：“因为是要求21个26是多少？，所以要用乘法”。

通过回归乘法意义，学生更明晰了这道题用乘法的道理。

并且使学生养成提取数量关系回归问题本质的习惯。

尝到了“甜头”，更觉得这样的一句追问在计算课中的价值，虽然费时不多，久而久之，我们会看到意想不到的效果。

在计算课教学中，渗透解决问题的策略是有必要的。

在计算课中，促使学生完整地获取信息和问题——列出算式——回归加减乘除的意义。

使学生感受解决问题的过程，提高学生解决问题的能力。

“哦，原来面积是这样的！”——《什么是面积》在本节课的教学中，老师们经常要面对一个问题，那就是学生对周长和面积的概念区分的不好，而且是越往后越迷，经过多次尝试，我觉得读懂教材的编写意图并在课堂上落到实处是非常重要的。

在本节课中，学生通过感知在头脑中建立正确的概念非常重要。

本节课，教材呈现的四个实例，就是让学生通过这几个实例，感知面积的大小，而我在处理第四个情境图的时候不仅让学生看一看，摸一摸他们的面，感受封闭图形的面是有大有小的。

也让学生涂一涂2个树叶的周长。

让学生在具体的操作中感受，周长是是表示长度的。

而在摸一摸、比一比的过程中，感受面积的概念是和长度的含义是不同的。

学生不一定能表述的很清楚，但会发出这样的感叹“噢，原来面积是这样的，是一个面儿；周长是这样的，是一条线的长度”。