第七章学习理论
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第七章建构主义学习理论
• 如果教师作为指导者帮助学生发现知识时，就存在社会建 构主义的倾向。如果教师让学生通过头脑风暴的方式想出 好的记忆策略，社会互动就涉及其中。 • 知识构成还受到学生所属文化的影响。维果斯基理论强调 文化在学习中的重要性。这些文化因素包括语言、信仰和 技能。文化决定了哪些技能较为重要：计算机能力、沟通 技巧、团队协作能力。
设置问题情 境,提出问题 分析问题, 明确评价方法 组织小组,确 定研究计划 自主探索, 学习概念, 查找信息 交流协作, 完成数据表 计算数据, 提出假设 讨论假设, 问题解决 汇报, 评价, 反思
第四部分 思 考
建构性学习和教学的基本特征
高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流 以及为学生的学习提供社会性支持等。 情景、协作、会话、意义建构（何克抗，1997）
建构主义的学习观
• 学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰富和 调整自己的认知结构的过程。 • 学习是学习者主动建构知识的过程，是在一定的情境即社 会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 会话活动而实现的意义建构过程。
• 学习者不是被动的接受信息，他要对外部信息作主动的选 择和加工； • 每个学习者都在以自己原有的知识经验为基础对新的信息
学习的情景：多样化、情景性的信息与有力的建构工具。
对建构主义的进一步思考
Anderson
教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的途径； • 语言等符号是可以表征知识的，当然需要对学习者头脑中
的知识表征做深入研究；
• 对学习内容需要做必要的简单化，学习不一定都在复杂的 真实情景中发生； • 可以用一定的手段对学习进行客观的测量。
后才有可能转移至内部，进而内化为人的内部心理过程 的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的， 而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形 式。
第七章 建构主义与人本主义学习理论 教育心理学
（二）建构主义学习理论的基本观点▲P185
知识观 学习观 教学观
1、知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确 定性提出了质疑，强调知识的动态性：
知识并不是现实的准确表征或最终答案，而只是 一种解释或假设。
知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。
知识不能以实体形式存在于具体个体之外，不同 个体对命题的理解只能由个体基于自己的经验背 景而建构起来，取决于特定情景下的学习历程。
1.罗杰斯的自我实现人格论
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我 实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展 的驱力。人格发展的关键在于形成和发展正确的 自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个 基本条件：无条件的尊重和自尊。
罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他 的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲 的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理 健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的 目的就在于帮助患者创造一种有关他自己的更好 的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他 自己的潜能，成为功能完善者。
自下而上的知识和自上而下的知识▲ （P196、208）
自下而上的知识是指学习者在自己的日常生活、 交往和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学 习中，这种知识从具体向概括发展。即：从具体 水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介 实现的概括。
自上而下的知识指社会中的公共文化知识，在人 的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现， 由概括向具体发展。
强调学生已有的认知结构在新的学习中的重要意义， 强调情境教学，强调学生获得知识的过程而非结果。
缺陷：
认为每一个主体只能认识自己的经验世界，否定 社会交往在个体知识建构中的作用。
07-建构主义与人本主义学习理论
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境 化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面： ——知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独 立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所 理解。 ——人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师 傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的
会—政治过程在公众知识建构中的重要作用；
心理（学）上的建构主义者，包括皮亚杰、维果茨基、冯·格拉塞斯费尔 德、诺曼等，他们关心个体内在建构并存储着的知识，以及个体建构活动的心
理学机制。
个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，认为学习是一个意 义建构的过程。如：皮亚杰认为学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰
教导主任：“各记大过一次。”
2、学习观
建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到 学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助 和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不 能代替的。
（1）学习的主动建构性
学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是
教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生
知识
教师
第二节 个人建构主义理论
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知
方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个
学习与学习理论.ppt
在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随 着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦 恼的情况时，联结力量就削弱。
斯金纳操作性条件作用
斯金纳认为，行为可分为应答性行 为和操作性行为。操作性条件作用 与两个基本原则相联系：第一，任 何反应如果紧随强化刺激，该反应 具有重复出现的趋向；第二，任何 能够提高操作反应率的刺激都是强 化刺激。
（三）知识分类的新进展 J.R.Anderson： 陈述性知识：“是什么”的知识 程序性知识：“怎么做”的知识
第二节 学习理论
学习理论主要解答：个体如何在后天生活过程中获得经验。
学习理论概论
第一层面问题： 个体的经验从何处来？
（规范1）
（规范2）
天赋论
学习论
3.学生学习所习得行为的表现需要适宜的 环境
教师创设合适的环境
教师采用多重行动来评价学生
三、认知派学习理论 认知派学习理论主要观点
认知派学习理论主要代表人物与学说
认知学习理论主要观点：
<1>关于学习结果：学习是使有机体形成反映整体联系 与关系的认知结构
<2>关于学习过程：学习过程是积极主动进行的复杂的 信息加工活动过程
技能）的学习 4、道德品质与行为规范的学习
（二）西方的学习分类法
1、加涅的分类法 从学习的水平（复杂程度）分:信号学习、刺激－反应学习、
连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、 问题解决 从学习结果来分：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、 运动技能 2、奥苏伯尔的分类法 学习方式：接受、发现 新旧知识的关系：机械、意义
斯金纳操作性条件作用
斯金纳认为，行为可分为应答性行 为和操作性行为。操作性条件作用 与两个基本原则相联系：第一，任 何反应如果紧随强化刺激，该反应 具有重复出现的趋向；第二，任何 能够提高操作反应率的刺激都是强 化刺激。
（三）知识分类的新进展 J.R.Anderson： 陈述性知识：“是什么”的知识 程序性知识：“怎么做”的知识
第二节 学习理论
学习理论主要解答：个体如何在后天生活过程中获得经验。
学习理论概论
第一层面问题： 个体的经验从何处来？
（规范1）
（规范2）
天赋论
学习论
3.学生学习所习得行为的表现需要适宜的 环境
教师创设合适的环境
教师采用多重行动来评价学生
三、认知派学习理论 认知派学习理论主要观点
认知派学习理论主要代表人物与学说
认知学习理论主要观点：
<1>关于学习结果：学习是使有机体形成反映整体联系 与关系的认知结构
<2>关于学习过程：学习过程是积极主动进行的复杂的 信息加工活动过程
技能）的学习 4、道德品质与行为规范的学习
（二）西方的学习分类法
1、加涅的分类法 从学习的水平（复杂程度）分:信号学习、刺激－反应学习、
连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、 问题解决 从学习结果来分：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、 运动技能 2、奥苏伯尔的分类法 学习方式：接受、发现 新旧知识的关系：机械、意义
教育心理学第7章 人本主义学习理论
三、罗杰斯的学习理论
将“采访者中心疗法”移植到教育领域，创立了 “以学生为中心”的教育和教学理论。 1. 教育目标 要把学生培养成充分发挥作用的人，教育的目标在 于促进学生的发展，使他们成为“自由人”。 2. 意义学习 罗杰斯认为学习有两种：认知学习和经验学习。认 知学习=无意义学习，经验学习=有意义学习 与奥苏贝尔的意义学习不同(表7-1)
二、马斯洛的学习理论
被誉为人本心理学之父的马斯洛，是人本主 义心理学的主要创始人，也是心理学第三势 力的领导人 1. 教育目标论 性善论，人具有一种与生俱来的内在潜能， 这种潜能是人的内在价值的核心。自我实现 是教育的终极目标。
二、马斯洛的学习理论
2. 内在学习论 外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能， 达到自我实现的学习。 3. 需要层次理论 有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属 与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、美的 需要和自我实现的需要。从低级到高级排成一 个层级。只有在低级需要满足或部分满足的条 件下， 才会寻求高级需要的满足。 底层的四种需要归为缺失需要，上面的三种高 层次需要归为成长需要。
பைடு நூலகம்
成功的教学不是在於教师教给学生多少知识， 而是在於教师能启迪学生使知识个人化，从而 获得意义。 教育的目的绝不只限於教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他能在知（知识）、情（情 感）、 意（意志或动机）三方面均衡发展，从而培养 其健全人格。 故康布斯之教育思想即为全人教育之理想
第七章 人本主义学习理论
张丽 西南大学心理学部
第一节 人本主义学习理论
第三势力 反对行为主义的机械环境论；反对精神分析 本能的生物决定论 研究整体的人，正常的人
第七章--建构主义与人本主义学习理论
2.知识是个人经验的合理化
由于我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义, 因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界 的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的 真理,而是个人经验的合理化。
3.知识是个体与他人经由磋商并达成一致 的社会建构
建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只 是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而 是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在 这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
1.主动建构，而非被动接受 2.个人经验的合理化 3.个体与他人经由磋商并达成一致的社会
建构
1. 知识是主动建构的，而非被动接受
没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体的， 主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动 的关键就在于，主体会根据自己先前的知识经验来衡量他 人所提供的各种知识并赋予其意义 。
三、建构主义基本观点
1.知识观：个体的知识是由人建构起来的，对事物的理 解不是简单由事物本身决定的，人在原有知识经验基 础上建构自己对世界的揭示和理解
2.学习观：学习是积极主动的意义建构和社会互动过程 3.教学观：教学不是把知识经验从外部装到学生头脑中，
而是引导学生从原有的经验出发，生长新的知识
（一）建构主义的知识观
第七章 建构主义与人本主义学习理论
建构主义学习理论 人本主义学习理论
琴诗
若言琴上有琴声， 放在匣中何不鸣？ 若言声在指头上， 何不于君指上听？
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
一、思想渊源
（一）心理学理论（皮亚杰、维果斯基） （二）教育学思想（杜威） （三）现实起源：传统教学的诸多弊端
第七章 建构主义与人本主义学习理论
关知识。
三、当代建构主义基本理论观点
► 知识观 ► 学习观 ► 教学观
第二节
个人建构主义理论
一、维特罗克的生成学习理论
► 生成性学习：学习者通过主动生成信息的意义而进行的学 习，意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复 杂的相互作用而实现的。 ► 结构性和非结构性知识经验
二、斯皮罗的认知灵活性理论
第七章 建构主义与 人本主义学习理论
第一节
一、建构主义的内涵
建构主义概述
认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构 理解的过程，这个过程常常是在社会文化互动中完成的。
二、分类
学习是每个学习者基于原有知
个体建构主义
识经验进行的意义建构过程。
学习是个文化参与过程，学习
社会建构主义
者借助一定的文化支持来参与 某种活动，在此过程中内化有
（一）内涵
解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
（二） 结构良好领域知识 结构不良领域知识
特点：概念 的复杂性、 实例间的差 异性
（三）初级知识获得
掌握重要的、基本的概念和事实，形成 基本的理解。
高级知识获得
把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活 性的知识理解，并灵活地运用知识解决 具体问题。
何为内化？
► 自下而上的知识和自上而下的知识
（二）活动理论
► 强调活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用；
► 人的活动包括外部和内部活动，其中内部心理活动来源于 外部活动；
二、情境性认知与学习理论
（一）情境性认知和分布式认知理论
1、情境性认知 强调学习、知识和智慧的情境性，学习应该与情境化 的社会实践活动结合起来；
二、罗杰斯的学习理论
[教育学]第七章建构主义与人本主义学习理论
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“建构”“理解”在教育过程中固然是重要的， 但知识是多种类型的。
强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观 点极端化，反对任何统一的课程目标，则是错 误的。
允许学生对教学内容存在不同的见解，但如果 将这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义 认识论，反对任何统一的认识标准。
学习的认知建构过程
生成性学习 认知灵活性理论 探究性学习
理解的生成过程经历的 环节。
认知灵活性理论
学习是一个不断深化的过程，为了灵活 的运用知识，解决各种问题，学习者 必须对知识形成深层次的理解。
1.结构良好领域的知识和结构不良领域 的知识
根据知识及其应用的复杂多变程度， 斯皮罗将知识分为结构良好领域的知 识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知 识:是指有些知识领 域的问题是比较规 则和确定的，解决 这样的问题有明确 的规则。
生成性学习
1.生成性学习的过程 两个前提：
第一，人们生成对所知 觉事物的意义，总是与 他以前的经验相结合。
第二，人脑并不是被 动的学习和记录输入 信息，它总是建构对 输入信息的理解，主 动的选择一些信息， 忽视一些信息，并从 中得出推论。
学习的生成过程是学习 者原有认知结构——已 经储存在长时记忆中的 事件和脑的信息加工策 略，与从环境中接受的 感觉信息（新知识）相 互作用，主动的选择信 息和注意信息，以及主 动的建构信息的意义。
应该用“生存力”来代替“真理”，只要某种 知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于 经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就 是有“生存力”的（适者生存），不要去追求 经验与客体一致。
该理论的缺陷：
知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每 一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会 交往在个体知识建构中的作用。
强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观 点极端化，反对任何统一的课程目标，则是错 误的。
允许学生对教学内容存在不同的见解，但如果 将这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义 认识论，反对任何统一的认识标准。
学习的认知建构过程
生成性学习 认知灵活性理论 探究性学习
理解的生成过程经历的 环节。
认知灵活性理论
学习是一个不断深化的过程，为了灵活 的运用知识，解决各种问题，学习者 必须对知识形成深层次的理解。
1.结构良好领域的知识和结构不良领域 的知识
根据知识及其应用的复杂多变程度， 斯皮罗将知识分为结构良好领域的知 识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知 识:是指有些知识领 域的问题是比较规 则和确定的，解决 这样的问题有明确 的规则。
生成性学习
1.生成性学习的过程 两个前提：
第一，人们生成对所知 觉事物的意义，总是与 他以前的经验相结合。
第二，人脑并不是被 动的学习和记录输入 信息，它总是建构对 输入信息的理解，主 动的选择一些信息， 忽视一些信息，并从 中得出推论。
学习的生成过程是学习 者原有认知结构——已 经储存在长时记忆中的 事件和脑的信息加工策 略，与从环境中接受的 感觉信息（新知识）相 互作用，主动的选择信 息和注意信息，以及主 动的建构信息的意义。
应该用“生存力”来代替“真理”，只要某种 知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于 经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就 是有“生存力”的（适者生存），不要去追求 经验与客体一致。
该理论的缺陷：
知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每 一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会 交往在个体知识建构中的作用。
第七章 人本主义学习理论
人本主义心理学简介人本主义心理学（Humanistic Psychology）是20世纪50年代兴起于美国的一种心理学新思潮，也称为现象学的心理学(Phenomenological Psychology)。
它重视研究人的本性、动机、潜能、经验以及价值。
到了60、70年代，迅速形成与发展起来，成为西方心理学研究的主要取向之一，也成为第三势力。
人本主义心理学在学术界和社会上反响巨大、影响深远。
•第一节人本主义学习理论一、康布斯的学习理论1、学校教育的中心任务就是营造一种自由学习的氛围，使整个校园成为更有挑战、但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具威胁的学习情境2、感觉是一切知识的源泉.3、學習一事含有兩種意義（Combs, et al.,1971）：其一，學到一種新知識；其二，該知識使個人產生了新意義。
4、教育的目的絕不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他能在知（知識）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發展，從而培養其健全人格。
5、成功的教學不是在於教師教給學生多少知識，而是在於教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。
二、马斯洛的学习理论(一) 教育目的："教育的功能，教育的目的--人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的"自我实现"，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。
"•1、自我实现的定义不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。
对一个人来说，自我实现意味着他更真正地成为了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近了他的存在核心，成了更完善的人。
2、自我实现者的人格特征马斯洛通过对大学生的抽样调查以及对历史上和当代著名学者、文艺家和政治领袖等进行个案研究，概括出自我实现者的15种人格特征。
201611(第七章) 建构主义与人本主义学习理论
➢学习的建构性：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，
而是由学生自己建构知识的过程。
➢学习的主动性：学习不是被动接收信息刺激，或简单的信
息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过 新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
➢学习的理解性：学习意义的获得，是每个学习者以自己原
有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的 理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验 的进入而发生调整和改变。
第 15 页
五、警惕自主建构的危险性
➢ 世界是客观的，但人的认
识主观的，人对于世界的 解释是依赖个人经验的。
➢鱼就是鱼！！
第 16 页
六、建构主义教学方法
• 搭脚手架 • 独立探索 • 协作学习 • 效果评价
支架式教学
建构主义 教学方法
随机进入 教学
• 呈现基本情境 • 随机进入学习 • 思维发展训练 • 小组协作学习 • 学习效果评价
第 13 页
建构主义的教学观
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于 知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。
（1）教师、学生、知识之间关系发生变化
（2）教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
2、人本主义理论在教育上主张从学生的主观需求着 眼，帮助学生学习喜欢而且有意义的知识。
3、主要代表人物：马斯洛和罗杰斯。
第 18 页
二、马斯洛需要层次理论
➢ 学习的目的和结果是
使学生成为一个完善 的人，一个充分起作 用的人，使学生的整 体人格都得到发展。
而是由学生自己建构知识的过程。
➢学习的主动性：学习不是被动接收信息刺激，或简单的信
息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过 新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
➢学习的理解性：学习意义的获得，是每个学习者以自己原
有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的 理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验 的进入而发生调整和改变。
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五、警惕自主建构的危险性
➢ 世界是客观的，但人的认
识主观的，人对于世界的 解释是依赖个人经验的。
➢鱼就是鱼！！
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六、建构主义教学方法
• 搭脚手架 • 独立探索 • 协作学习 • 效果评价
支架式教学
建构主义 教学方法
随机进入 教学
• 呈现基本情境 • 随机进入学习 • 思维发展训练 • 小组协作学习 • 学习效果评价
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建构主义的教学观
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于 知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。
（1）教师、学生、知识之间关系发生变化
（2）教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
2、人本主义理论在教育上主张从学生的主观需求着 眼，帮助学生学习喜欢而且有意义的知识。
3、主要代表人物：马斯洛和罗杰斯。
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二、马斯洛需要层次理论
➢ 学习的目的和结果是
使学生成为一个完善 的人，一个充分起作 用的人，使学生的整 体人格都得到发展。
第七章人本主义学习理论23页PPT
中：《孟子·公孙丑上》说：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人 乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心，非所以内交于孺子之父母也， 非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心， 非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非 人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端 也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端 而自谓不能者，自贼者也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若 火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父 母。”
3．促进意义学习的条件
（1）相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力 （2）强调以学生为中心的教育理念 （3）当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，才会产生意义
学习 （4）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵 制 （5）在较少威胁的教育情境下才会有效学习 （6）主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 （7）自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 （8）强调要注重从做中学 （9）在知识外，重视生活能力学习，以期更好地适应复杂的社 会
（一）中西式人本主义教育理念的相通之处
2．都看到了人的独特价值，并以此将人与其他万 物区别开来
据李约瑟（Joseph Needham）的研究： ●亚里士多德（公元前4世纪）
第二节 人本主义学习论 在教育上的实践
罗杰斯斯金纳的论战
斯金纳 1、关心外部控制； 2、理想的学习环境是能够提供精确 控制与可预测结果的教育环境； 3、通过课程内容的改革、教学技术 的提炼与精确的评定方法来解决教 育问题； 4、教材编好、教学方法得当学生就 会好好学习
罗杰斯 1、寻找摆脱外部控制的手段； 2、最大限度地允许学生作出个 人选择； 3、开放学校、不分年级教室和 “自由”学校； 4、个人赋予教材以意义
3．促进意义学习的条件
（1）相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力 （2）强调以学生为中心的教育理念 （3）当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，才会产生意义
学习 （4）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵 制 （5）在较少威胁的教育情境下才会有效学习 （6）主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 （7）自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 （8）强调要注重从做中学 （9）在知识外，重视生活能力学习，以期更好地适应复杂的社 会
（一）中西式人本主义教育理念的相通之处
2．都看到了人的独特价值，并以此将人与其他万 物区别开来
据李约瑟（Joseph Needham）的研究： ●亚里士多德（公元前4世纪）
第二节 人本主义学习论 在教育上的实践
罗杰斯斯金纳的论战
斯金纳 1、关心外部控制； 2、理想的学习环境是能够提供精确 控制与可预测结果的教育环境； 3、通过课程内容的改革、教学技术 的提炼与精确的评定方法来解决教 育问题； 4、教材编好、教学方法得当学生就 会好好学习
罗杰斯 1、寻找摆脱外部控制的手段； 2、最大限度地允许学生作出个 人选择； 3、开放学校、不分年级教室和 “自由”学校； 4、个人赋予教材以意义
教育心理学第七章认知主义学习理论
第七章 认知主义学习理论
学习目标
掌握完形 - 顿悟学习理论、认知结构学习理论、认知接 受学习理论、信息加工理论的基本观点。
掌握认知结构、学科基本结构、发现学习、有意义学习 、先行组织者等概念。
能运用认知结构学习理论、认知接受学习理论、信息加 工学习理论分析和解决教学实践中的问题。
建立科学的认知观并形成用科学观念指导教学的意识与 习惯。
资料链接
①冯忠良，伍新春，姚梅林，等 . 教育心理学［M］.3 版 . 北京：人民教育出版社，2015 ：116.（有改动）
第三节 认知接受学习理论
美国心理学家、认知学派的代表 人物之一奥苏伯尔曾根据学习进行的 方式把学习分为接受学习和发现学习， 又根据学习材料与学习者原有知识结 构的关系把学习分为机械学习和有意 义学习，并认为学生的学习主要是有 意义的接受学习。
第二节
认知结构学习理论
认知结构学习理论的基础是完形 - 顿悟学习 理论。布鲁纳后来用明确清晰的“认知结构 ”取代了抽象、含糊的“完形”这一概念， 形成了认知结构学习理论。
1. 学习的实质是主动地形成认知结构
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激 - 反应的联结， 而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，认知结构是人对外部世 界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的， 并在学习过程中不断变动的。新的认知结构形成后，是进一步学 习和理解新知识的重要内部原因。
过了一会儿，它很快把箱子挪到香蕉下面，然后
爬上箱子，取到了香蕉。有时，一个箱子不够， 猩用其中任何一根竹棍都够不着笼子外面的香蕉，
它还能把几个箱子叠起来，站在上面获取香蕉。 它停了一会儿，突然将两根竹棍像钓鱼竿一样接
起来，够着了香蕉，并把香蕉拨过来。黑猩猩一
学习目标
掌握完形 - 顿悟学习理论、认知结构学习理论、认知接 受学习理论、信息加工理论的基本观点。
掌握认知结构、学科基本结构、发现学习、有意义学习 、先行组织者等概念。
能运用认知结构学习理论、认知接受学习理论、信息加 工学习理论分析和解决教学实践中的问题。
建立科学的认知观并形成用科学观念指导教学的意识与 习惯。
资料链接
①冯忠良，伍新春，姚梅林，等 . 教育心理学［M］.3 版 . 北京：人民教育出版社，2015 ：116.（有改动）
第三节 认知接受学习理论
美国心理学家、认知学派的代表 人物之一奥苏伯尔曾根据学习进行的 方式把学习分为接受学习和发现学习， 又根据学习材料与学习者原有知识结 构的关系把学习分为机械学习和有意 义学习，并认为学生的学习主要是有 意义的接受学习。
第二节
认知结构学习理论
认知结构学习理论的基础是完形 - 顿悟学习 理论。布鲁纳后来用明确清晰的“认知结构 ”取代了抽象、含糊的“完形”这一概念， 形成了认知结构学习理论。
1. 学习的实质是主动地形成认知结构
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激 - 反应的联结， 而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，认知结构是人对外部世 界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的， 并在学习过程中不断变动的。新的认知结构形成后，是进一步学 习和理解新知识的重要内部原因。
过了一会儿，它很快把箱子挪到香蕉下面，然后
爬上箱子，取到了香蕉。有时，一个箱子不够， 猩用其中任何一根竹棍都够不着笼子外面的香蕉，
它还能把几个箱子叠起来，站在上面获取香蕉。 它停了一会儿，突然将两根竹棍像钓鱼竿一样接
起来，够着了香蕉，并把香蕉拨过来。黑猩猩一
7 布鲁纳认知学习理论
意义：类别是人类认知的工具。 学习和利用类别，是一种最基本、最普
遍的认知形式。 人类通过这种认知形式来适应环境。
属性：
• 关键属性：用来作为客体定义的属性。 • 无关属性：不用来作为客体定义的属性。
（1）类别是根据关键属性来下定的。 （2）类别不仅具体说明关键属性，而且还指明把它们组 合在一起的方式。 （3）类别要权衡各种不同的属性。 （4）类别要确立公认的有关属性的限制条件。
1. 人在概念形成过程中，需要利用现在获得的和已存 贮的信息来主动提出一些可能的假设，即设想所要 掌握的概念可能是什么。这些可能的假设组成一个 假设库。
2. 在概念形成的实验中，对任何一个刺激作出反应之 前，被试必须从他的假设库中，取出一个或几个假 设并据此作出反应，也即对所应用的假设进行考验。
3. 成功－继续与失败－更换，直至获得某个正确的假 设，即形成某个概念。
例如，正方形不仅仅只是四边形，并且有四 条边的长度必须要相等，同时四个角必须 是相等的内角。这里正方形的大小或者颜 色都是无关属性。
二 概念获得的策略
概念获得的研究以两个假设为前提。 1 人们形成概念，是为了简化来自环境的信
息，并通知如何对其作出反应。因此，概 念的获得等同于类别的确立。 2 为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速 地获得概念，人们必定会采取某些策略。 策略是指学生为达到某种目的，在习得、 保持和利用信息的过程中决策的方式。
布鲁纳认为学习的实质 学生主动地通 过感知、领会、推理促进类目及编码系统 的形成,是学习者主动地形成认知结构的过 程。
他说：不论我们选什么学科，务必使学生 理解各门学科的基本结构。
一 知觉与归类理论 二 概念获得的理论
一 知觉与归类理论
学习包括三个同时发生的过程：
遍的认知形式。 人类通过这种认知形式来适应环境。
属性：
• 关键属性：用来作为客体定义的属性。 • 无关属性：不用来作为客体定义的属性。
（1）类别是根据关键属性来下定的。 （2）类别不仅具体说明关键属性，而且还指明把它们组 合在一起的方式。 （3）类别要权衡各种不同的属性。 （4）类别要确立公认的有关属性的限制条件。
1. 人在概念形成过程中，需要利用现在获得的和已存 贮的信息来主动提出一些可能的假设，即设想所要 掌握的概念可能是什么。这些可能的假设组成一个 假设库。
2. 在概念形成的实验中，对任何一个刺激作出反应之 前，被试必须从他的假设库中，取出一个或几个假 设并据此作出反应，也即对所应用的假设进行考验。
3. 成功－继续与失败－更换，直至获得某个正确的假 设，即形成某个概念。
例如，正方形不仅仅只是四边形，并且有四 条边的长度必须要相等，同时四个角必须 是相等的内角。这里正方形的大小或者颜 色都是无关属性。
二 概念获得的策略
概念获得的研究以两个假设为前提。 1 人们形成概念，是为了简化来自环境的信
息，并通知如何对其作出反应。因此，概 念的获得等同于类别的确立。 2 为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速 地获得概念，人们必定会采取某些策略。 策略是指学生为达到某种目的，在习得、 保持和利用信息的过程中决策的方式。
布鲁纳认为学习的实质 学生主动地通 过感知、领会、推理促进类目及编码系统 的形成,是学习者主动地形成认知结构的过 程。
他说：不论我们选什么学科，务必使学生 理解各门学科的基本结构。
一 知觉与归类理论 二 概念获得的理论
一 知觉与归类理论
学习包括三个同时发生的过程：
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论PPT课件
个人建构主义的主要代表有冯·格拉塞斯费尔德 （von Glasersfeld）、斯泰费（Steffe）、维特洛克 的生成学习理论和斯皮罗德认知灵活性理论。
15
格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
8
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
15
格拉塞斯费尔德的激进建构主义认为，知识不是通
过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体
建构起来的，建构是通过新旧经验相互作用而实现的； 认知的技能不是认识现实，而是适应与组织自己的经 验世界。 维特洛克的生成学习理论则认为，学习的生成过程
8
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得 到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中 已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主 义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环 境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关， 因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因 而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主 义的学习理论强调“知识建构”。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论观点，
强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互 动更重要。
比较集中地反映在情境性学习和认知分布学习的观点之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体
间的相互作用而建构的，强调学习是知识的社会交流互动功能。
因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要 引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构 的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
第7章建构主义与人本主义学习理论
• 建构主义认为，知识的意义不是简单地由 外部信息决定的，而是在学习过程中，通 过新旧知识经验间反复的、双向的相互作 用过程建构获得的。 • 每一个学习者，都是在自己原有的经验系 统的基础上对新信息进行编码，建构自己 对信息意义的理解。 • 而且原有的知识经验由于和新的信息的相 互作用其本身也会产生调整和改变。
• 对知识的应用，建构主义则强调应用的 情境性，人面临现实问题时，不可能仅 靠提取已有的知识就能解决好问题，而 是需要针对具体情境中的具体问题对已 有的知识进行改组、重组甚至创造才能 更好地解决问题。 • 建构主义的知识观尽管不免过于激进， 但它向传统的教学和理论提出了巨大的 挑战，值得我们深思。
• 认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了 客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实 体的特征及客观事物之间的关系构成的。 • 与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知 过程。 • 建构主义是认知主义的进一步发展 • 在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。 • 以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要 在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交 互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主 义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。 • 维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史 的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发 展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。
三、当代建构主义基本理论观点
• 知识观 • 学习观 • 教学观
知识观
• 对知识的意义，建构主义强调的是人类 知识的主观性. • 他们认为，人类知识只是对客观世界的 一种解释、一种假设，并不是对客观现 实的准确表征，它不是最终的答案，而 是会随着人类认识的进步而不断地被新 的解释和假设所推翻、所取代的。
• （3） 强调课程目标要有一定弹性，这是对的。 但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课 程目标，过于强调认识的个体性、具体情境性， 则是非常有害的。 • （4） 允许学生对教学内容存在不同见解，这 是对的。但如果把这一观点极端化，陷入彻底 的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准， 则是十分有害的。他不仅使学生无法建构现代 社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生 滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世 界的过程中，从某一角度，我们基本上是可以 准确地反映客观世界的规律的。因此，我们在 允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们 客观地、认真地去揭示客观世界。
第七章.建构主义与人本主义学习理论
名词：1、建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。
2、个体建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行的意义建构过程。
3、社会建构主义：建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关的知识。
4、生成性学习：学习者通过主动生成信息的意义而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而实现的。
5、认知灵活性理论：斯皮罗提出的一种建构主义学习理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
他按照学习所达到的深度和水平把知识获得分为初级和高级阶段。
6、初级知识获得：对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。
7、高级知识获得：对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活的运用知识解决具体问题。
8、内化：把存在于社会的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，作为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。
9、自下而上的知识：指学习者在自己的日常生活、交流和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。
10、自上而下的知识：指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体发展。
11、分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。
12、分布式学习：是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。
13、活动理论：强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用。
活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。
而人的活动具有对象性和社会性。
第七章 人本主义的学习理论
10种促进自由学习的方法。
1.构建真实的问题情景 2.提供学习的资源 3.使用合约 4.利用社区 5.同伴教学---学生间的指导与被指导
6.分组学习 7.探究训练 8.程序教学 9.交朋友小组 10.自我评价
4、促进学习的心理气氛
1、真实或者真诚
以真诚的态度对待学生，坦诚相待，表露自己的真情 实感，取掉一切伪装的“假面具” 。
2、尊重、关注和接纳
尊重和理解学生的内心世界。 3、移情性理解 通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学 生身上。
5、罗杰斯的“学生为中心”课堂教学建议
１、提出学生真正需要的问题。 ２、提供资料，包括书籍和工具等。 ３、订立契约。教师和每个学生就学业目标订 立契约。 ４、鼓励学生思考 ，发展创造性思维。 ５、使用不同的教学方法，因材施教，调整教 师和学生的关系。
罗杰斯的学习理论
罗杰斯简介： 1、美国人本主义心理学的理论家和发起者、心 理治疗家， “人本主义心理学之父” 。 2、主要代表作：《来访者中心疗法》 、《论人 的成长》 、《咨询和心理治疗》 、《一种存 在方式》 等。 3、自我论、自我发展理论、健全的人、来访者 中心疗法。
来访者中心疗法
又称非指示疗法，患者中心疗法 ，以人为中心理论。
现今夏山学校的主观外楼
女学生爬上树梢玩耍在夏山 学校是很平常的游戏
不上课时，可以做自己想 做的事 个别指导电器操作教学活动
金工教室现场
学生的涂鸭墙壁
数学科专用教室
7、如何评价人本主义
贡献
强调学习目的是促进人格的发展。 强调学习过程是学习者通过自我指导、实 现自我发展的过程。 强调学生的尊严和价值。
6、夏山学校——人本主义极端例
第七章 建构主义与人本主义学习理论
激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用， 对学习的社会性方面重视不够。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
第八讲建构主义
标）。
一、支架式教学（Scaffolding Instruction）：通过“脚手架”的支撑作用不 停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。 1、搭脚手架：围绕学习主题，建立概念框架。 2、进入情境：将学生引入一定的问题情境。 3、独立探索：学生独立探索。 4、协作学习：进行小组协商、讨论。 5、效果评价：自我评价和小组评价。
建构主义理论的主要流派
• 主要流派： • 1、传统建构主义 • 2、个人建构主义 • 3、社会建构主义
划分标准：三大原则
建构主义理论的主要流派
• 1、传统建构主义 传统建构主义提出“知识是认知个体主动的
建构，不是被动的接受或吸收” 这一原理。
2、个人建构主义
个人建构主义提出了学习的第二个原理，即“认知的功 能在适应，认知是用来组织经验的世界，不是用来发现本体 的现实”。
中美教育的区别（杨振宁教授）
中国：
• 狭窄的专业 • 训练面窄 • 训练扎实 • 渐进式 • 沉静 • 腼腆 • 缺少自信 • 被动 • 恭顺
美国：
• 广泛兴趣 • 训练面宽 • 训练无规则 • 跳跃式 • 活跃 • 大胆 • 自信 • 主动 • 傲慢
为 什 么 ？
存在差异的主要原因
• 一、教学理念 • 二、教学方法
儿子的变化促使我重新去看美国的小学教育。 我发现，美国的小学虽然没有在课堂上对孩子进行 大量的知识灌输，但是，他们想方设法把孩子的眼 光引到校园外那个无边无际的知识的海洋，他们要 让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习 的课堂；他们没有让孩子去死记硬背大量的公式和 定理，但是，他们煞费苦心的告诉孩子怎样去思考 问题，交给孩子面对陌生领域寻求答案的方法；他
个人建构主义强调知识是个人主动的建构，只反映个人经 验的现实，只存在于每一个人的脑中，也只有对个人自己才 有意义。认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己 的经验世界。
一、支架式教学（Scaffolding Instruction）：通过“脚手架”的支撑作用不 停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。 1、搭脚手架：围绕学习主题，建立概念框架。 2、进入情境：将学生引入一定的问题情境。 3、独立探索：学生独立探索。 4、协作学习：进行小组协商、讨论。 5、效果评价：自我评价和小组评价。
建构主义理论的主要流派
• 主要流派： • 1、传统建构主义 • 2、个人建构主义 • 3、社会建构主义
划分标准：三大原则
建构主义理论的主要流派
• 1、传统建构主义 传统建构主义提出“知识是认知个体主动的
建构，不是被动的接受或吸收” 这一原理。
2、个人建构主义
个人建构主义提出了学习的第二个原理，即“认知的功 能在适应，认知是用来组织经验的世界，不是用来发现本体 的现实”。
中美教育的区别（杨振宁教授）
中国：
• 狭窄的专业 • 训练面窄 • 训练扎实 • 渐进式 • 沉静 • 腼腆 • 缺少自信 • 被动 • 恭顺
美国：
• 广泛兴趣 • 训练面宽 • 训练无规则 • 跳跃式 • 活跃 • 大胆 • 自信 • 主动 • 傲慢
为 什 么 ？
存在差异的主要原因
• 一、教学理念 • 二、教学方法
儿子的变化促使我重新去看美国的小学教育。 我发现，美国的小学虽然没有在课堂上对孩子进行 大量的知识灌输，但是，他们想方设法把孩子的眼 光引到校园外那个无边无际的知识的海洋，他们要 让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习 的课堂；他们没有让孩子去死记硬背大量的公式和 定理，但是，他们煞费苦心的告诉孩子怎样去思考 问题，交给孩子面对陌生领域寻求答案的方法；他
个人建构主义强调知识是个人主动的建构，只反映个人经 验的现实，只存在于每一个人的脑中，也只有对个人自己才 有意义。认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己 的经验世界。
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一、历史学习的理论研究概述
4、研究历史学习理论有利于认识历史学习规律
（1）加强信号刺激有利于学生掌握学习内容 （2）让学生加工整理学习内容有利于学生掌握历史知识
5、研究历史学习的方法有利于提高学生学习效率
（1）教师指导学生掌握学习方法能大大提高学生学习效 率。 （2）学生掌握学习方法有利于学生主动学习和自主学习。
行为主义心理学家对学习的认识
学生学习
信号刺激 引起 强化训练 外部 变化 模仿练习 反应 语言 行为 运动 形体
认知主义心理学家对学习的认识
学生学习
认知结构 评价标准
经验
内部变化 认知能力 认知策略 思想观念
一、历史学习的理论研究概述
2、学习概念（教育心理学常识） 广义的学习：
学习是经验的获得和身心行为的持久性变化，这种变 化包括动作、语言、知识、技能、习惯和道德品质以及生 理的变化。
（二）非智力因素与历史学习
3、情感与历史学习
情感是人对客观现实的态度的体验，表现为喜、怒、哀、乐。 喜：快乐、兴趣高。如快乐学习、提高学生学习兴趣等。 怒：愤怒、强烈不满。如激发学生对人民的敌人的愤怒等。 哀：悲哀、悲愤。 乐：乐意、快乐。教学中让学生做乐意做的事情。 情感最突出的功能是动力功能，可以转化为学习动力。 中学生学习历史深受情感的影响。
பைடு நூலகம்
思考题
你认为在历史学习中是智力因素作 用大还是非智力因素作用更大？ 请说明原因？
三、历史学习的基本方法
（一）历史课堂学习的方法
1、课前预习教科书 （1）预习目录:系统历史知识结构的方法。 （2）预习课文:整体掌握课文知识体系的方法。 （3）预习历史插图:学习观察、理解历史知识的方法。 （4）预习历史思考题:深入思考历史知识的方法 2、课堂听课的方法 （1）明确历史课堂教学每一个环节的学习目标 （2）边听、边思、边记。 3、整理笔记的方法，及时整理听课纪录，对所学历史知识 计时系统整理，可以起到巩固作用，可以对知识进行加工
二、中学生学习历史的心理因素
(一）智力因素与历史学习
1、观察力与历史学习
（1）观察力：有目的、有计划的观察客观事物的能力。 （2）学生的历史学习与观察力有密切关系，如观察力强， 历史认识深刻，在大脑中留下深刻印象。 （1、古希腊法庭规模庞大 可容纳数千人旁听。 （2、前台为审判台，后变为 旁听席。 （3、从多方面反映了希腊高 度的民主政治（参与、旁听等）
（二）西方现代学习理论
4、加涅“学习与记忆的信息加工”理论
（1）信息加工理论的产生：20世纪90年代。 （2）电脑是信息加工系统，人脑也是一个信息加工系统。 （3）加涅“学习与记忆的信息加工模式”
外部环境 大量信息
受纳器
感觉登记器
工作记忆
信息接受 不对接受的信息 长时记忆 （眼、耳、口、鼻等） 作任何加工
符合行为主义学习理论的教学行为
直观教学行为 加强信号刺激 多媒体教学行为 生动形象的讲述行为 反复做题 强化训练 重复练习
模仿练习 教师示范 学生练习
（二）西方现代学习理论
2、认知主义学习理论
（1）产生：20世纪下半叶。 （2）代表人物：布鲁纳。 （3）学习是认知结构的建立与组织的过程。 （4）认知主义学习理论认为学习是一个积极的、主动的认 识过程。 （5）这一理论重视学习内容的整体性与结构性。 （6）强调认知、意义理解、独立思考、探索、发现和创造 的学习方法，这一理论对历史教学具有重要的指导意义。
符合认知主义学习理论的教学行为
总结学习经验
整理加工历史知识 使所学知识系统化 形成自己的知识体系 反思学习经过
（二）西方现代学习理论
3、人本主义学习理论
（1）产生：20世纪60年代。
（2）代表人物：马斯洛、罗杰斯。 （3）学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程。 （4）认为学习的内涵是以“学生发展为本”。 （5）这一理论重视为学生创立良好学习环境。 （6）这一理论认为“学生必须懂得如何学习”。
（二）非智力因素与历史学习
4、意志和性格与历史学习
意志包括决心、信心和恒心，决心大、信心足、有 恒心就能学好历史。 决心：历史教学中鼓励学生学好历史做有用的人。 信心：历史教学中使学生树立信心。 恒心：历史教学中使学生树立学好历史的恒心。 性格与历史学习有很大关系，良好的性格如勤奋、 勇敢、自信、细致、进取心、乐观有助学习能力 的提高。
第七章
历史学习的理论与方法
一、历史学习的理论研究概述
（一）研究历史学习理论与方法的意义
1、教学包括教师的教和学生学两个方面，只强调 教师“教法”而没有学 生学习不是真正意义教学法。
教学
教师教学
（教授方法）
学生学习
（学习方法）
一、历史学习的理论研究概述
2、以往对教师的“教”强调太多，对学生“学习” 研究不够，教师只知“教法”不知“学法”，对 学生学法指导不利。 3、近年来对学生学习研究取得长足进展，表现在 学生学习经验介绍的著作大量出版。 如：高考状元考取北大清华的经验介绍类书籍。 各类成功家长对子女家庭教育成功的经验类书 籍等。
（二）非智力因素与历史学习
1、动机与历史学习
动机：引起和维持一个人的行为活动，并使之朝向 某一目标的心理倾向。 （1）内部动机，在内驱力驱使下的内在需要。 马斯洛把人的需要由低到高排列为七大类：生理需 要；安全需要；归属和爱的需要；尊重需要；认 知需要；审美需要；自我实现的需要。 （2）外部动机，外在条件是诱因，既满足个体需 要的刺激物，如奖金、奖品等。 初中生处于外在动机向内在动机转化阶段。 高中生内在动机已具优势，但外在动机仍发挥作用
三、历史学习的基本方法
（四）历史复习的方法
1、历史知识复习的作用 （1）战胜遗忘，巩固记忆的有效方法。 （2）系统整理，长时记忆，提高学习能力。 2、随堂复习，课前复习、以新带旧、课后复习。 3、单元复习和期末复习 4、中高考复习。
三、历史学习的基本方法
（五）历史学习的其他方法
1、教会学生历史记忆的方法 2、教会学生提出问题、分析问题、解决问题的方法 3、教会学生解析历史材料的方法 4、教会学生简述问题、叙述问题、概述问题的方法 5、教会学生评价历史人物的方法。 6、教会学生讨论问题、辩论问题的方法。 7、教会学生使用工具书、查找历史资料的方法。
加涅“学习与记忆的信息加工模式”
对我们的启示？
学习的第一步 教师为学生创造一个良好 的尽可能完善的外部学习环境。 学习的第二步 学生通过自己的信息接纳 器接收由教师或教科书传导给自己的各种 知识信息，并进行感觉储存工作。 学习的第三步 对感觉登记器中的瞬间记 忆进行工作记忆加工。 学习的第四步 在原认知的高度来检查和 改进自己的学习。
（二）非智力因素与历史学习
2、兴趣与历史学习
（1）兴趣概念：兴趣是力求认识和趋向某种事物 或爱好某种活动的心理倾向。 （2）历史教学影响学生学习兴趣的因素 教学内容概念化、教学方法忽视学生兴趣、不正确 的学生观、对学生心理不了解、评价方法不当、 忽视学生兴趣差异、中高考指挥棒影响等。 （3）兴趣对学生学习的影响。 （4）历史教学如何激发学生兴趣。
人本主义学习理论对学习的认识
为学生发展创造良 好的 环境
以学生发展为本
充分发挥个人潜能实现 人的价值 一切以学生发展为本
思考题
1、做为学生，你赞成“行为主义学习理论”、 “认知主义学习理论”还是“人本主义学 习理论”？ 2、做为教师，你是以“行为主义学习理论”、 “认知主义学习理论”还是“人本主义学 习理论”指导教学？
一、历史学习的理论研究概述
（四）西方现代学习理论
1、行为主义学习理论（教育心理学）
（1）产生：20世纪初的美国。 （2）代表人物：华生。 （3）学习是刺激和反应形成联结的过程，主张通过练习、 强化、模仿等外部条件来形成与改变行为。 （4）行为主义学习理论重视人的外显行为。 （5）这一理论对刺激信号意义进行辨别，对历史学习研究 有重要影响（多媒体教学、直观教学等）。 （6）重视学习的外部条件和环境对学习研究有重要意义。
三、历史学习的基本方法
（二）历史探究问题的方法
1、提出探究问题的方法。 2、搜集资料、对比比较、分析综合的方法。 3、交流探究结果、表达探究成果的方法。 4、反思探究过程的方法。
三、历史学习的基本方法
（三）自主学习和合作学习的方法
1、对自己感兴趣的问题自主学习。 2、根据教师的要求自主学习。 3、小组合作共同完成学习任务的方法。 4、与他人合作共同完成一项工作任务的方法。
(一）智力因素与历史学习
3、想象力与历史学习
（1）想象力是历史学习的重要能力 （2）想象力与历史学习关系密切，学生想象力强， 再造历史形象的能力就强。 （3）学习历史需要丰富的想象力 例如：学习历史人物，需要再造历史人物形象，如 能有效地想象历史任务的形象、行为等，这个历史 人物将给学生留下深刻的印象，在记忆中长期保存； 学习历史事件，需要再造历史活动场景，如 果能有效地想象历史活动场景，这个历史事件就会 在学生的记忆中长久保存。
（1）行为主义心理学家对“学习”的认识：
学习是由经验引起的有机体的行为或行为潜能的相对持久的 变化（注重学习者的外部变化）
（2）认知主义心理学家对“学习”的认识：
学习是人的认知结构、思想观念等心理特征的变化（注重学 习者的内部变化）
（3）神经生理学家认为：
学习是有机体的一些生理指标的变化（生理变化）
二、中学生学习历史的心理因素
2、记忆力与历史学习 （1）记忆力是智力的基础 （2）学生的记忆力与历史学习有密切的关系。 如记忆力强，学过的历史知识牢固记忆。 （3）学习历史需要记忆大量的知识，历史知识包 罗万象，有政治、经济、文化、军事、民族、宗 教、战争等。 如学习历史事件，需要牢记事件发生的时间、地点； 历史人物的活动；历史发展的基本规律；历史专 业名词等。