20世纪美国职业教育思想的沿革

Ｎｏ．１，２００８Ｖｏｌ．２９ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．５２７２００８年第１期第２９卷总５２７期职业技术教育ＶＯＣＡＴＩＯＮＡＬＡＮＤＴＥＣＨＮＩＣＡＬＥＤＵＣＡＴＩＯＮ回溯美国近百年的学校职业教育发展史，其围绕职业教育功能定位、发展道路与对象等问题产生了许多不同的思想。

各种思想的论争，伴随着时代的发展、政治的选择，成为推动２０世纪美国职业教育发展的重要因素。

本文以时间顺序为主线，针对２０世纪美国职业教育思想的发展历程，予以梳理与分析。

一、２０世纪初斯尼登“职业主义”理论与杜威职业教育思想的论争在美国现代学校职业教育体系建立之前，其职业教育主要是以移植英国的学徒制形式展开的。

随着产业革命的爆发，“学徒制在机器大工业面前丧失存在的理由而走向崩溃”。

［１］２０世纪初，美国教育家们开始讨论学校职业教育的开展问题，因为随着美国经济基础从农业转变到工业，如何促进工人的社会化以达到美国工业社会的稳定并提高拓展国际市场的竞争力，成为这一时期美国教育政策和研究的关注点。

正是在这样的背景下，出现了“职业主义”理论和杜威职业教育思想的论争，构成了整个２０世纪美国职业教育政策发展的基石，从而共同影响着美国职业教育的走向。

（一）以斯尼登为代表的“职业主义”理论以斯尼登和其后的查尔斯・布劳瑟（ＣｈａｒｌｅｓＡ．Ｐｒｏｓｓｅｒ）为代表的“职业主义”强调“专门化职业训练”。

该理论将专业技能培训看作是教育的一个本质要素，认为专业技能培训能满足现实的劳动力需求，加强国家的竞争力以及促进经济发展；成功的职业教育即是向学生教授工商界认可的技能、价值观和态度，是对产业劳动力需求的直接反映。

根据斯尼登的观点，天性存在差异的个体特征总是会产生经济成层的社会，因此社会分层不可避免，学生则是被市场经济等外部力量控制的消极个体，被天生的能力所局限，约占学生总数的８０％的学生，从传统的学术学习中获益很少。

考虑到来自较低社会经济背景的学生所面对的学术挑战，斯尼登将这些学生在学校的早期学业失败归咎于学生理解这些抽象学科的先天能力不足。

斯尼登对基于综合课程观的（将培训与普通学校教育整合在一起）综合高中提出了严厉批评，认为从综合学校毕业的学生缺乏针对性的就业技能，无法承担任何工商业领域的熟练劳动者的工作，并为社会带来负担。

［２］在“职业主义”的蓝图中，唯一可以接受的职业教育模式是为无法进入大学的学生群体在现有的工业结构中直接就业作准备。

职业教育的首要目的在于满足劳动力需求并使学生具有有限的能力来适合产业的直接需求。

（二）杜威职业教育思想杜威职业教育思想强调“教育的职业方面”，杜威是斯尼登“职业主义”框架最著名的反对者，并警告“职业主义”将会通过接受社会宿命论的教育哲学观点促进社会成层的加剧，“任何从现在工业制度出发的职业教育计划，都很可能表现并延续这个收稿日期：２００７－１２－０２作者简介：付雪凌（１９７９－），女，重庆人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生，研究方向：比较职业技术教育。

２０世纪美国职业教育思想的沿革付雪凌（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海２０００６２）摘要：２０世纪初，围绕通过建立学校职业教育体系重构美国公立教育的问题，职教理论界产生了“职业主义”和“民主主义”两种截然对立的观点。

其后８０年中，“职业主义”职业教育思想主导了美国职业教育的发展。

产生于７０年代的生涯教育思想和９０年代的“新职业主义”对“职业主义”进行了反思与重构，并通过全国范围的改革对传统职教体系与模式形成了有力冲击。

进入２１世纪后，新职业教育理念以“学校到生涯”的形式在美国延续下来。

关键词：职业教育思想；职业主义；生涯教育；新职业主义；美国中图分类号：Ｇ７１０（７１２）文献标识码：Ａ文章编号：１００８－３２１９（２００８）０１－００８９－０５制度的阶级划分和缺陷，因而成为实现社会宿命论的封建教条的工具”。

［３］３３６－３３７杜威认为，学生是积极的研究者和知识的建构者，生活并工作在一个动态发展的社会中，等级与社会分层现状是可以改变的，职业教育应该设计来满足学生的需要而不是企业的需要，应该帮助学习者面对社会生活中有价值的挑战而不是为特定的职业角色作准备。

杜威将职业教育设想成：“为所有的学习者提供批判性理念和智慧能力，从而改变旨在产生等级差别的工业和教育结构。

”［２］在职业教育的实施层面，杜威认为职业教育应该被整合为一个综合的课程体系中的一部分，以帮助学生发展更大范围的个人能力，不应限制，而应扩展他们未来的职业选择。

他认为，“没有比想教育人们只着眼于一种活动这件事更荒谬的了”。

杜威反对通过任何教育方法或对教学实践的设计来为预先决定的职业作准备，他坚持，“通过作业进行的训练，是为职业而进行的唯一适当的训练”。

［３］３２６即，早期的一切职业预备都应是间接的，而不是直接的。

（三）理论论争对美国职业教育发展的影响考虑到美国经济发展迫切需要熟练技术工人，面对企业界、公众改革教育体系的巨大压力，联邦政府最终选择了以斯尼登思想为蓝本的“专门化职业训练”发展框架，并于１９１７年颁布“史密斯－休斯法”。

该法案规定，在全国范围内建立现代学校职业教育制度，帮助未能进入大学的学生为就业作准备，并建立联邦对职业教育的拨款制度。

但是，这个法案对斯尼登及其他支持双轨制、对分流学生进行强制教育的“职业主义”理论的支持者来说并不是一个完全的胜利，因为在联邦政府的经费支持下，大量为升学作准备的普通中学改制成兼具升学和就业双重职能的综合中学，而后者又在一定程度上体现了杜威职业教育思想。

尽管１９１７年法案规定以综合中学这种方式来实施“单轨制”的职业教育，但是职业教育与普通学术教育在实施过程中仍然是两种独立的教育模式，因为职业教育的管理体系、经费来源渠道、教师序列以及学生组织都是与普通学术教育分离的。

美国职业教育的教师在教学实践过程中强调专业化的职业训练，几乎将理论内容完全排斥在教学之外。

（四）社区学院的“职业化”运动“职业主义”理论的影响不仅仅局限于中等职业教育，还对作为美国高等教育体系一大创新的社区学院（ＣｏｍｍｕｎｉｔｙＣｏｌｌｅｇｅ，最初称为初级学院Ｊｕ－ｎｉｏｒＣｏｌｌｅｇｅ）改革产生了巨大影响。

随着美国经济和社会形势的变化，社区学院的职能逐渐从最初单一转学教育向多元化过渡。

发端于２０世纪２０年代的社区学院职业化运动，是“美国社区学院历史上最大的一场变革”，使社区学院的职能以职业教育为主，从此摆脱对四年制院校的依附，有了自己独特的活动领域或训练市场，形成了自身的优势特色，在美国高教系统中确立了不可动摇的独立地位。

［４］社区学院职业化运动主要是由美国初级学院协会推动的，其主要领袖包括库斯（Ｌ．Ｖ．Ｋｏｏｓ）和坎贝尔（ＤｏａｋＳ．Ｃａｍｐｂｅｌｌ）。

他们极力推崇在社区学院提供终结性教育，提出了“半专业训练”（ｓｅｍｉｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｔｒａｉｎｉｎｇ）的概念，通过标准化能力倾向测验对学生进行分轨，辅助咨询和指导技术，帮助学生适应和完成社区学院的职业教育。

随着１９４５年著名的《退伍军人就业法》（ｔｈｅＧ．Ｉ．Ｂｉｌｌ）的颁布实施，１９４６年杜鲁门总统高等教育委员会成立并出台了《为美国民主服务的高等教育》（ＨｉｇｈｅｒＥｄｕ－ｃａｔｉｏｎｆｏｒＡｍｅｒｉｃａｎＤｅｍｏｃｒａｃｙ）报告，该报告建议将“初级学院”改称“社区学院”，以使其承担更多的职责；建议社区学院把重点放在终结性职业教育上，培养“半专业人才”，同时强调职业训练与普通教育的结合，以使学生的社会理解力和技术能力结合起来。

二、２０世纪７０年代“生涯教育”思想（一）“生涯教育”思想产生的背景２０世纪５０年代，美国的产业结构调整引起大规模的结构性失业，也暴露出学校职业教育存在的问题。

如，职业教育与生产活动脱节，造成学生与劳动世界的隔离，为学生就业作准备的职业教育反而使学生的就业发生困难。

此外，由于职业教育的社会认同度不高，高中阶段的学生鄙视职业教育课程，造成更多学生选择学术课程为升学作准备，但其中绝大多数人因学业问题很难升学，造成因学业跟不上而辍学的人数大大增加。

［５］基于此，联邦政府于１９６３年出台新的“职业教育法”（ＴｈｅＶｏｃａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｃｔｏｆ１９６３），对美国职业教育的定位进行了较大的调整，将职业教育的对象扩大到高中毕业生、在职人员和社会弱势群体；扩大职业教育的课程范围，打破以往职业教育拘泥于狭窄职业的局限，鼓励扩展现有课程并开发新课程，加强职业教育与劳动力市场的联系。

这些政策为７０年代“生涯教育”思想的形成奠定了基础。

（二）“生涯教育”思想的基本观点２０世纪７０年代的“生涯教育”思想是对６０年代职业教育变革的强化和延伸，由当时的联邦教育总署署长西德尼・马兰（Ｓ．Ｐ．Ｍａｎｌａｎｄ）提出。

马兰把５０年代以来出现的种族歧视、退学和失业人数的增加、工人对职业的不满以及学校和社会的骚动现象，都归咎于学校教育的失败———学校没有将教育和劳动（职业训练）相结合。

他认为，应当从学校教育的低年级开始，在各个学年阶段采取不同的形式，设置为学生未来的职业生活进行预备教育的课程。

２０世纪７０年代，美国的“生涯教育”运动迅速发展，但是全国没有一个统一的定义，联邦政府、州政府、社会团体和学者都在对“生涯教育”进行着自己的解读和阐释。

经过对不同定义的分析，可以从中概括出“生涯教育”的基本观点：综合职业教育：“生涯教育”并不是要创立一种全新的、独立的教育体系，而是通过“生涯教育”的思想去统帅各级各类教育，改变传统狭隘的职业教育观念，提出充分准备与发展成功的职业生涯应该是所有教育的共同目标。

这个思想与当时部分学者的思想不谋而合，当时有学者提出所有的教育，事实上都是职业性的，以此来揭示职业教育和学术教育之间的虚假区分。

［２］终身职业教育：“生涯教育”思想认为人的一生都在预备和发展职业生涯，生涯教育应起自幼儿园，直到成年人的继续教育，应贯穿于人的一生。

与劳动世界紧密联系的学习方式：“生涯教育”思想倡导各门课程都应该有助于职业生涯的发展，教师在教学过程中要让学生了解课程与未来职业的联系；学习活动不能局限于课堂，要与社会各界通力合作，使家庭、社会、工作场所都成为良好的学习环境。

（三）关于“生涯教育”的理论争论“生涯教育”思想的核心观点是综合职业教育，在教育改革实践中主张以整合学术教育、职业教育、普通教育的方式改革美国的高中阶段教育。

但这一观点受到了来自两个阵营的质疑，分别是坚持学术标准的传统教育家阵营和坚持以效率引导美国职业教育的改革者阵营。

传统教育家对生涯教育改革发起了强烈的攻击，强烈反对将学术学习和职业培训结合在一起；反对学生通过学习职业课程来获得学术学分，同时也不允许向１７岁以下的学生提供职业培训课程。