课程与教学专题--小学教育全科专业 PPT

按照学科逻辑组织课程
主张分科设置课程 只问结果，不问过程 缺点：内容抽象，不易掌握
2018/6/18
按照儿童心理逻辑组织课程
主张综合设置课程 只问过程，不问结果 缺点：知识零碎，不够系统
3．分科课程和综合课程


两种不同的课程组织形式。 分科课程：强调分门别类设置课程； 综合课程：两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。学科本位 的综合课程，如理化生合成为“科学”；社会本位的综合课程，如科学 Science、技术 Technology、社会 Society（简称“STS”）课程；经 验本位的综合课程，如杜威的经验课程。

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2．学科课程与活动课程


学科课程：是从各门科学领域里选择部分内容、分门别类系统化组织 起来的课程体系，又称分科课程 活动课程：是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长， 解决问题的能力得到提高。它不强调知识的系统性。
学科课程 知识为本 教育为生活做准备 强调理论和间接经验学习 儿童为本 教育即生活 强调实践和直接经验学习 活动课程
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3、确定课程目标的依据
(1)学习者的需要。课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。泰 勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关 系、消费方面的生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身 心发展特点。
(2)当代社会生活的需要。民主公平性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行 原则。
美国实用主义教育家杜威和克伯屈提出活动课程论，重视学 生的心理兴趣、需要和接受能力，以活动为中心组织教学。

这是与学科课程论相对的一种课程论，易忽视知识本身逻辑。
8．计划或方案


课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案。把课程视 为教学的预期结果或教学的预先计划，这是一种预设性的课 程观，揭示了课程的目标性和计划性。 计划≠课程，计划是静止的，课程还有实施的动态意义。 课程实质上是“教学内容及其进程安排”。
(3)学科发展的需要。自然科学（陈述性知识：掌握学科结构）、社会科学（策略 性知识：建立系统模型）、人文科学（反思性知识：促进人生体验）
2．教学进程

它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容的时间组合问题。 教学进程有静态的教学计划进程和动态的教学行为进程。 课程的进程安排属于静态的教学计划进程；教师的教学进程 属于动态的教学行为进程，是对教学内容的重新组织和安排。 两者有着本质区别。
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3．学科


学科两层意思：一是学术的分类；二是教学科目。课程论里 的学科是用后者意义。 “学科课程”是从各门科学领域里选择部分内容、分门别类 系统化组织起来的课程体系，又称分科课程，是与“活动课 程”相对应的课程类型。 （课程＝（学科课程＋活动课程）＋进
⑴知识
⑴言语信息
陈述性知识/ “为什么”“是什么”
⑵智力技能
⑵智慧技能
程序性知识 “怎么办”对外办事
⑶认知策略
策略性知识/ “怎么办”对内调控
⑵运动技能领域
⑶动作技能
（4）运动技能
（3）情感领域
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⑷社会行为规范
⑸态度的
7．活动


活动只是学校课程的一种形式，是课程实施的途径和方式。
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一、什么是课程
2．学者的定义 （1）施良方教授归纳课程的六个定义 课程是教学科目； 课程是有计划的教学活动； 课程是预期的学习结果； 课程是学习经验； 课程是社会文化的再生产； 课程是社会改造。 这六个定义，课程是“教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验”，最值得注意。
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生成性目标：又称形成性目标、生长性目标或展开性目标，是指在教育情境中随着教育过程的展开 而自然生成课程目标。即目标不是预定的，本质是引导、生成学生自我发展，更关注过程。——适 于能力培养。 表现性目标：是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性和首创性， 而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。——适于创 造精神培养。 需要注意的，这几种形式可能出现在实际课程目标中。选取哪种取向的课程目标，应根据课程所要 解决的具体问题而定。
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(2)课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规 范和指导的目标。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，往往具有普遍性、模糊性、 指令性的特点。
行为性目标：是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教 学过程结束后学生所发生的行为变化为指向，其特点是目标具体和可操作，也好评估。——适于 “双基”传授。
4．确定课程目标的原则 5．确定课程目标的基本环节 6．新课改背景下国家课程标准的目标与内容
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（一）课程目标
1、课程目标的涵义 教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标是一个从宏观到微观组成的有机整体。 教育宗旨：宏观教育理念，最终价值追求，常以教育方针形式贯彻落实。 教育方针：国家教育政策的总概括，各级各类教育活动必须遵循的准则和宗旨，带有法律效力的关于教育 工作的性质与方向、人才培养目的、规格与途径的总体规定。[我国教育方针：两服务－两结合－两种人] 教育目的：教育活动的总目标和总要求，规定了人的质量规格和基本素质，是教育实践活动的出发点。 （体现长期的价值标准，关注总任务） 教育目标：一般指培养目标，即各级各类学校及专业的具体培养要求。（体现短期的价值标准，关注具体 任务） 课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可 以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是由一般性的总体目标和具体化的学段目标组成 。 教学目标：实现课程目标的重要方式、基本途径。 2018/6/18
6．经验

经验属知识的初级形态及基本类型。有三种解释： 动词形式，指经历、体验； 名词形式，指实践得来的知识技能； 哲学概念，指感觉认识，是认识的起点和初级阶段。 杜威将经验课程观加以系统化、理论化并付诸了实践。
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布卢姆的分类
我国的分类
加涅的分类
广义的知识观
⑴认知领域
程安排

4．科目

课程意义上的“学科课程”，是现代学校课程的主体。 狭义 的“ 学 科” 特指教学科目 ， 如课程表上的 “ 语文” “数学”“体育”“音乐”等。 科目与学科的区别主要是，科目强调分科的形式，学科强调 知识内容。
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5．知识
（1）传统知识观：知识是事物属性与关系及其规律的认识，是客观世界的 主观映象，主要以表象、概念、规则等心理形式存在着。 （2）广义知识观：个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。 心理学家梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知 识和策略性知识。 课程≠学科（科目）≠知识。知识与技能、态度和价值观并列，只是课 程的主体和最重要的内容。
一、什么是课程
（2）美国学者古德莱特的层次定义 课程由抽象到具体的实践形态包括五个层次: 理想的课程：课程专家倡导的课程； 正式的课程：教育行政部门规定的课程； 理解的课程：教师理解的课程； 运作的课程：课堂上具体实施的课程； 体验的课程：学生实际体验到的课程。
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二、与课程相关的概念
2018/6/18
当代各种各样的课程形态
1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程 2．学科课程与活动课程 3．分科课程和综合课程 4．显性课程与隐性课程 5．必修课程与选修课程
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1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因 素和三种基本价值取向。依据三者在课程编制中的 侧重，可以把课程分为三种形态： 知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑出发，强 调知识自身的需要和价值的课程。有系统性特点。 儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发， 突出强调儿童的兴趣和需要的课程。 社会本位课程：倾向于从社会的现状出发，强调社 会当前的需要的课程。
2、课程目标的取向
(1)课程目标的价值取向
社会－学生－学科，是课程目标形成的源泉和基本价值取向。
知识本位的价值取向：学科课程理论，以学术为中心，反映学科价值。把人类文化遗产中最具学术 性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。 学生本位的价值取向：人本课程理论，以学生发展为中心，反映课程促进个体成长的价值。人本主 义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合视为课程 的核心。 社会本位的价值取向：改造课程理论，以社会问题为中心，反映课程的社会性价值。主张课程应该 围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。
课程与教学专题
2017级小学教育全科专业
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课程的基本理论
课程的基本概念 课程的历史发展 影响课程发展的基本因素
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课程的基本概念
什么是课程
与课程相关的概念
课程的表现形式
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一、什么是课程
1．词源学的释义




唐代孔颖达《五经正义》为《诗经 · 小雅》注疏：“教护课 程，必君子监之，乃得依法制。”这是我国迄今所能见到的 “课程”一词的最早出处。 宋代朱熹在《朱子全书 · 论学》中亦多处使用课程一词，如 “宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其 意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。 英文中课程 “curriculum”一词源自拉丁语，原意为 “跑 道”（ race － course ， race竞赛、马会、种类－ course线 路、课程、进程），常被理解为“学习的进程”，但仍然有 “教程”和“学程”的侧重。 概括来看，广义的课程是指“学校教学的内容及其进程的安 排”；狭义的课程是指某一门学科或教学科目。
4．显性课程与隐性课程

显性课程：学校情景中以直接明显方式呈现的正式课程； 隐性课程：学校情景中以间接内隐方式呈现的非正式课程。
5．必修课程与选修课程


必修课程：要求学生必须学习的课程； 选修课程：学生可以根据自己需要选择学习的课程。
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四、 课程目标
1．课程目标的涵义 2．课程目标的取向：三种价值取向、三种形 式取向 3．确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展
2018/6/18
三、课程的表现形式




文本形式的课程，从宏观到微观，有如下表现形式。 1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课 程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。是学 校教学活动的依据，计划制定应遵循整体性（地域、学段、学科）、基 础性、开放性原则，一般由国家教育行政部门负责制定。 2．课程标准：主要指学科课程标准，是对国民在某一方面或领域应该 具有的基本素质所提出的要求，主要体现为在课程标准中所确定的课程 目标和课程内容上，具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程 目标、内容标准、课程实施建议等。是编写教科书、进行教学评价的直 接依据。 课程标准和教学大纲的区别：课程标准关注对国民素质的基本要求作出 规定，对学生学习结果的行为进行描述；教学大纲关注对教学的具体内 容进行规定；课程标准是所有学生应达到的基本要求；教学大纲则是学 生应达到的最高要求；教学大纲关注的是学习的结果，是一种结果性目 标，而课程标准更多地注重学习的过程，更多地是一种过程性目标。 3．教科书和其他辅助性教学材料（练习册、教学参考书、课外读物、 多媒体学习材料等），被看成实施课程的资源和载体。
1．教学内容 2．教学进程 3．学科 4．科目 5．知识 6．经验 7．活动 8．计划或方案
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1．教学内容



教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎么教” 的问题。 课程＝教学内容（教什么）＋进程安排（怎么教） 因此，课程外延＞教学内容外延 没有教学进程安排的教学内容不能算是真正的课程。