让教师作文评语催开小学中年级学生自评自改之花

让教师作文评语催开小学中年级学生自评自改
之花
《新课标》对第二学段（3～4年级）的作文教学提出了学生要“学习修改习作中有明显错误的词语”的要求。

清人唐彪说：“文章不能一作便佳，须频改之方入妙耳。

此意学人必不可不知也。

”引导小学中年级学生学会自评、自改是作文教学的要求，它不只是为减轻教师的作文评价任务，也体现了作文评价表现形式的更高层次。

但是根据小学教师的普遍反映，在作文教学过程中，让中年级的学生养成自评自改的习惯、掌握自评自改的方法是一个难题。

贯穿整个语文教学的一个指导思想是以学生为主体，教师为主导，训练为主线，根据这个思想，在引导学生自评自改的过程中，教师应发挥自身的主导作用，如在作文评语方面多下工夫，让公正、多样的对话式评语发挥潜在作用。

一、以对话式评语激发学生自评自改的积极性
翻开小学生的作文本，经常看到的是教师在错误语句上的圈点勾画，而评语却少得可怜，尤其是能达到师生交流目的的对话式评语更是难见，这其实是不尊重学生劳动成果的表现。

因此，教师不能单纯侧重对学生习作的写法指导，而应站在与
学生平等的角度，就学生作文中反映出来的思想认识、道德情感、语言运用等进行全方位地互动式交流，使学生每次都迫不及待地拿着自己的作文本与老师进行一对一的交流，并对老师提出的一些建议再进行深入思考，对自己的作文进行重新审视，从而使之趋于完美。

现在很多学者和一线研究员都提倡让教师写“下水作文”，要求教师本身要具有一定的写作能力，为学生做好示范，其实写对话式评语也是对教师写作能力的考验，几句或幽默风趣或文采飞扬的评语会潜移默化地影响到学生的写作能力。

对话式评语的作用远远超过其本身传达给学生的字面意思，更是一种培养学生大作文观的途径。

《新课标》对5～6年级的学生才提出要“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，可见中年级学生还无法深刻体会习作是为了“我手写我心”，为了使自己的语言准确传达自己的思想。

如果小学生的作文没能得到教师及时的对话式反馈，作文的写作就成为了一种作业任务或自言自语，他们又怎幺可能喜欢重复这种自言自语并进行修改呢？从接受美学的角度看，没有经历过交往和对话的习作，或者说没有经过读者阅读的习作，就永远不可能成为作品。

教师的评语会让学生感觉到自己的作文是有受众的，一旦确定了自己有交流的对象，就会主动承担起要使自己的作文表达清晰、生动的义务，有评改自己作文的积极性。

这种帮
助学生实现内心与外界沟通交流的媒介越多，受众就越广泛，学生对自己表达的要求也就会越高。

在东师附小的参观过程中，笔者发现教师为学生创造了习作墙、电子文稿、作文博客等师生交流、生生交流的媒介，感受到了现代作文教学理念的一种进步。

二、以公正性评语培养学生自评自改的自信心
教师书写评语是一个主观化的评价过程，容易出现教师根据成人思维方式和个人情感偏好来评价学生作文的现象。

以成人的思维方式来约束中年级学生的想象力是对作文中童趣的一种扼杀，教师过于强调立意高、选材典型，这对于涉世未深、缺乏生活阅历的小学生来说无疑是一件难事，他们不得不挖空心思揣摩教师的意愿来进行写作；同时，以个人情感偏好来评价作文还会使教师忽略学困生在作文中偶尔出现的闪光点，进而使之产生习得性无力感，由此导致其丧失作文的信心。

主观性的评语无法为学生营造一个自由的表达环境，也无法为学生建立一个公正的评价标准，因而难以达到课标所提出的让学生“乐于表达”、“增强习作的自信心”的目标。

如果学生畏惧写作而且写出来的也不是自己的真心话，他们又怎幺能主动建立起评改作文的信心呢？
因此，教师应注意在评语中实现“去主观化”的倾向。

一方面从儿童的思维角度出发，不将自己的主观意愿强加给学
生，而是把自己的希望转化为引导性的话语，让学生自己反思作文中可改进的地方。

如儿童单纯记叙了一件自己上错公交车的有趣经历而没有加以议论，教师不用耳提面命“思想认识不够深刻，做事一定要细心”，以免打击学生作文的热情，而可将评语改为“如能进一步生发出凡事需认真的议论，则更加完美”，就会激发学生追求美好的愿望，从而使之主动进行修改。

另一方面，教师对学生的习作要做到一视同仁，甚至需要有目的地采取“不均衡原则”，对水平高、进步快的作文，写评语要高标准、严要求，尖锐而深刻；对水平低、进步慢的作文，要降低标准，放宽要求，多写鼓励之语，使学生树立敢于写作的信心。

三、以多样性评语引导学生掌握自评自改的方法
评语的写作也是一门功夫，教师经常会因为作文批改量大而产生懈怠或无话可说的现象。

而如果教师
不能给学生丰富、中肯的指导，学生就不能牢固掌握作文评改的方法，也就难以发现作文中存在的问题。

此外，若教师只用简单的“语句不够通顺，中心不够明确，选材不够新颖”等评语，就会挫伤学生评改的自信心和积极性，起不到方法指导的作用。

笔者在附小学生作文集中，看到了老师们所写的风格各异的优秀评语，值得仔细品味，对此，笔者将其内容和形式进行了总结，以供教师参考。

1.总结内容式。

对于学生如行云流水的作文，教师如何才能让自己的赞扬更有力呢？这时，就可以将学生写作的内容简要地整理出来，然后顺其自然地生发自己的直观感受。

如下面这条评语“小作者以自己独特的视角写出了秋天里桂林路的人文景观。

涌动的人群，开业的商场，促销的商家突显了桂林路秋天的繁华，馨香浓郁的水果和各种各样的烧烤又成为了秋收季节桂林路独有的风景，不由得让人感叹：桂林路的秋天真好！”孩子把童心流入作文里，又从作文流向老师的心田，老师又把一份真诚借助文字注入孩子的心间，这样的夸奖更有分量，让学生看到了教师批改自己这篇作文时的细致投入。

2.总结写法式。

小学生在写作时往往只能关注到语言的表达，对于逻辑结构和写法则往往难以兼顾，有时即使自己采用了一些精彩的写法也没有意识到。

对此，教师就应该加以提醒，让学生注意到全篇的谋划。

如“语言流畅，层次清晰，详略得当，各段落之间相互呼应，结尾扣题，是一篇不错的好作文。

”“作者在开头设置了一个悬念，读者不禁会产生疑问，而随着时间的推移，谜底到最后自然彻底揭开！”这些专业的修改术语就应当让学生配合其作文来感受含义。

3.化理为情式。

笔者在看优秀作文集的时候，最直观的感受就是教师评语用了大量的感叹号。

小学生初学作文时特别需要肯定，但同样是肯定，有没有感情色彩，感情色彩浓不浓，
对于敏感的孩子也是不一样的。

因此，教师要化理性为激情，让学生感受到自己是在真心为他们的进步喝彩。

如“哈哈！真是一段有趣的故事！”是不是就很直观、很震撼地表达了读作文后的情感体验呢？
4.师生共情式。

教师不应当只做学生作文的旁观者，还应走入学生的视角看看他眼中的世界。

师生共情既可以是教师被学生的感情感染，如“我被你对妈妈的爱感动了！”也可以是教师站出来声援学生的感情呼唤，如“让我们在心里默默地为这些伟大的母亲祝福吧，祝福天下的母亲平安如意！”
5.直接交流式。

作文评语为师生之间提供了一个“一对一”的交流空间，教师应当抓住这个因人制宜的教育机会给予学生衷心的表扬或中肯的批评。

尤其是表扬学生，就应当直接指向其人格品质，如“能够饮水思，你是一个感情细腻、善解人意、懂得关心别人、体贴别人的好孩子！”
6.商讨沟通式。

既然是评语，也就不能避讳文章存在的问题，对于文章中存在的问题，可以以商讨的语气来进行提醒，让学生自己去发现问题、解决问题，同时还在心底对教师产生敬佩感。

如“这个剧本的第二幕内容似乎还不够充实，你能让它更丰富一些吗？”
之所以强调教师作文评语的重要性，就是希望通过教师的
评语来培养学生自评的积极性、自信心和方法，让学生形成“愿改—敢改—会改”的链条，从而完善其自评自改的能力。

【参考文献】：^p ：
[1]教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,20________1. [2]吴勇.基于交往视野的“童化作文”教学[J].中国教育学刊,20________7,(5).。