教学策略与学习方式

学习策略的基本内涵
学习策略是学习者为了完成学习任务而积极进行的 认知操作。 学习策略是学习者制定的综合性学习计划。 学习策略既有内隐、外显之分，又有水平层次之别。 学习策略是衡量会不会学的重要标志。 学习策略具有特定性。由于学习策略的制定涉及到 一系列的因素，因此，一种学习策略总是具体的、 特定的、条件性的，会因学习任务、学习环境和学 习者的不同而发挥不同的作用，运用的时候，一定 要因事、因情境和因人而定。
（1）下位学习或类属学习：即新学习的命题 可以归属于原有命题之中，或者可以由原有命 题派生出来的学习，如儿童已经有“平行四边 形”的概念，然后通过“菱形是四条边一样长 的平行四边形”来界定菱形，使学生获得菱形 的意义； （2）上位学习或者总括学习：新的命题或者 新的概念是可以对原有的命题或概念进行概括， 从而形成包容性更广泛的命题或概念，如，学 生已经掌握了“桃”、“菠萝”、“苹果”等 下位概念的意义之后，再学习“水果”这一概 念；
（二）掌握学习
掌握学习是美国当代教育家B.S.布卢姆 （Bloom B. S.）提出的，也是公认的在 理论和实践领域上均取得成功的当代课 程与教学的活动方式。掌握学习在形式 上是一种个别化的教与学方式。该活动 方式的基本理念是课程与教学“应该而 且可能使每个学生都得到尽可能的发展， 应该而且可以有效地普遍提高学业成 绩”。
基本的教育教学理念、 理论基础、 活动对象、 学生学习与教师教学引 导的互动关系、 活动情境与条件、 操作体系与程序、 方法与策略、 评价系统以及这些成 分之间的组合与互动 即结构关系。
“教学/学习方式”的基本特征： 教学/学习方式”的基本特征： 教学 高度情境化 高度个性化。 我国1999年启动的新一轮基础教育课程 改革，提倡自主学习、探究学习和合作 学习等三种新型学习方式。
国内外对教学策略的特征研究颇多，归 纳起来，教学策略有三个显著的基本特 征：综合性、可操作性和灵活性 教学策略的制定、选择和使用既有教师 的参与，又有学生的介入，真正体现教 和学的统一。
（二）学习策略的概念
心理学家十分重视学习策略问题，进行 了广泛而深入的研究，取得了丰富的成 果。 学习策略是指学习者在学习活动中有效 学习的程序、规则、方法、技巧及调控 方式。它既可是内隐的规则系统，也可 是外显的操作程序与步骤。
（四）发现学习
与有意义接受学习齐名的发现学习是由著名的 认知心理学家布鲁纳（Bruner, J. S.）率先 倡导的。 布鲁纳所倡导的学科结构运动，十分强调以学 科的主要原理来建构课程，同时又十分注重让 学生通过自身的体验去认识和发现学科的原理， 促进学习动机，提高认知水平。在课程与教学 活动方式上，发现学习正是这些基本理念的体 现。
（2）学习材料本身必须具有逻辑意义，按照 一定的原则和逻辑进行排列与组织，以便与学 生认知结构建立起非人为的实质性的联系； （3）学生必须积极主动地加工新材料，并与 原有知识与观念互动，获得心理意义； （4）教师对教学材料以及先行组织者的教授 和呈现要符合认知规律和材料本身的逻辑规则。
2、适用范围：有意义的接受学习对智力 技能，如概念、原理、问题解决等方面 所表现出来的陈述性知识、程序性知识 和策略性知识都有效果，也可以培养学 生的创造力。但对态度和价值的形成的 影响需要验证。
（3）并列结合学习：学生有意义地学习 与原有知识和观念既不产生下位学习， 又不产生上位学习的新概念或新命题的 时候，但是又与之建立了意义的联系， 这就是并列结合学习。里许多课程和知 识的学习都属于这类，如动物与植物、 质量与能量、高山与大海等。
第三、教学方法与策略
奥苏伯尔根据自己的同化理论将一个完 整的学习过程分为习得、保持、再现三 个阶段。习得阶段主要是新知识或观念 被旧知识或观念同化，将旧知识纳入原 有认知结构中的适当部位，或者重构原 有的认知结构，获得相应的意义。保持 即维持新意义的可利用性。再现就是将 新知识或观念从认知结构中提取出来。
（一）教学/学习方式的概念
所谓“教学方式”，又被称为“学习方 式”，泛指各种教授与学习活动的组织 实施方式，它使师生组成学习共同体， 根据具体学习内容采用各种可能的有效 策略和方法，使学生积极主动地投入学 习过程，以获得知识，形成经验，并建 构其知识经验的意义和价值。
作为一种“教学/学习方式” 作为一种“教学/学习方式”，其核心 的成分至少有八个： 的成分至少有八个：
所谓的教学（instruction）就应该通过适当 材料的提供、组织帮助学生实现习得、保持知 识与观念，并在需要的时候能够有效的提取出 来。为了做到这一点，需要的方法和策略有： 1、教学准备：（1）确定教学目标，对学生的 学习准备进行诊断性的评价；（2）决定教学 内容，选择重要概念和原理，为新旧知识的意 义联系奠定基础；（3）选择和准备例证，注 重学生对关系的理解。
2、概念学习（concept learning）。学生掌 握同类事物的关键性特征，如数学中对几何图 形的学习中对三角形概念的掌握。生的概念学 习有两种基本方式： 一是概念形成，即生自己从大量的同类事物的 不同例证中发现概念，如家、父母等概念； 二是概念同化，即通过下定义的方式把概念呈 现在生的面前，使他们利用原有的知识和观念 加以理解。
教学策略与学习方式
华南师范大学课程与教学系 黄甫全
一、教学/学习策略 教学/
（一）教学策略的概念
教学策略的概念，突出强调教学组织实施的计 划性、互动性和学习理论基础。 广义的教学策略，是指在课程与教学目标确定 以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件， 灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评 价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便 形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原 则和方式。包括教学活动中的学习策略、教授 策略和师生互动的教学策略。
4、先行组织者策略：贯彻逐步分化原则和整 合协调原则，所采用的基本技术和策略就是先 行组织者教学策略。所谓来自百度文库行组织者是指在呈 现学习任务本身之前，所呈现的一段引导性材 料，这段材料比学习任务本身的抽象、概括和 综合水平都较高，并能与已有知识和观念联系 起来。 其目的是在新旧知识之间架设一条联系的纽带。 它可以是一个概念的定义，也可以是新材料与 已知例子的类，或者是一个概括。既可是一个 陈述性的组织者（概括新的学习材料），也可 是比较性的组织者（新材料与已有知识的区别 与联系）。
2、逐步分化原则：首先讲授最一般的、包摄 性最广的观念，然后根据细节逐步分化，学习 概括性较低、较具体的知识。这样不仅与人类 习得认知内容的自然顺序相一致，而且与认知 结构中表征、组织和储存知识的方式相吻合。 3、整合协调原则：对认知结构中已有的知识 重新加以组合通过类推、分析、比较、综合， 明确新旧知识之间的联系与区别消除混淆，使 所学知识能综合贯通、构成清晰、稳定、整合 的知识体系。由于教材内容无法按照纵向序列 的形式，而只能按照横向并列的形式组织，所 以也适合贯彻该原则。
（三）教授策略
教师在教学中采用的以知识和技能传授为目 的、主要是有利于教师进行教授的策略，就 是教授策略（teaching strategy）。 教授策略的实质是以教师行为为主体的策略。 教授策略主要有呈现技巧、内容转化策略、 指导行为策略、课堂教学的管理性策略和课 堂强化技术等。
（四）师生互动的教学策略
在教学策略体系中，那些以师生群体行 为为主体的，以促进师生之间和生生之 间的交流互动为特征，以促进学生发展 为根本目的的策略，被称为师生互动的 教学策略。教学中的互动主要有师生互 动、生生互动、群体互动以及个体自我 互动。
二、教学/学习方式 教学/
多年来，心理学家、教育学家、广大的 教育实践工作者纷纷从自己的按照自己 的理解，从自己的角度提出了各自的有 关教学方式和学习方式。
意义与机械区分不在于是接受或者发现， 而在于新旧观念和知识的关联与同化所 建立的联系的本质。学生的学习就应该 是通过接受而掌握间接的知识而不应该 通过发现。 因此讲授教学是主要的教学，教师应该 给学生提供经过仔细考虑的、有组织的、 有序列的完整的、有用的材料。
第二、学习类型
有意义的学习是应该成为学生主要的学 习，它主要有三类： 1 、 表 征 学 习 （ representational learning）。学生学习单个符号或一组 符号的意义，即学习符号代表什么。如 识字教学中的词汇学习，生所必须掌握 的字词的意思。
这样学习材料是否有意义，依赖于先前 的经验、个人因素以及新材料和原有知 识与认知结构的关系。从教学的角度看， 必须研究学生的认知结构，识别和控制 影响有意义学习的变量，这些变量有： 学生认知结构中能与新教材建立联系的 有关观念是否可以利用，以便找到学习 和记忆新材料所必须的固定点；
这些观念与要学习的新观念之间的区别程度如 何，以避免混淆； 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清 晰。 这样有意义学习的实质和关键是新知识与原有 适当观念之间是否建立起了非认为的、实质性 的联系。如果没有，就是机械学习。 传统上，人们习惯于将接受学习与机械学习对 应起来，而将发现学习与意义学习对应起来。 但是在奥苏伯尔看来这种对应是毫无根据的。 无论是接受学习或者是发现学习都有可能是机 械学习，也有可能是意义学习。
第一、理论前提
奥苏伯尔对学习的一个重大的贡献就是 对有意义学习的认知结构的解释。在他 看来，学生的学习如果有价值，则应尽 可能有意义。所谓的有意义的学习指的 是“把新获得的信息与已有的知识相联 系，从而习得观点，概念和原理的学习。 只有当新的材料与长时记忆中的相关概 念形成系统的联系，学习才有意义。”
发现学习一般遵循以下几个基本步骤： 1、带着问题观察事实：这里所说的问题可以 是学科课程本身所引出，也可以是从学习主题 出发引出，还可以是从社会生活中引出。但是 问题本身要适合课程与教材的特点和学生的认 识水平，具有典型意义。问题提出时，教师可 以用多样化的手法，包括讲解、演示实验或出 示图例，以生动活泼的形式引起学生的好奇心、 求知欲，激发发现的动机和热情。
先行组织者有三个作用： 把学生注意引向新材料中最重要的内容； 集中呈现观念之间的关系； 提醒学生新旧知识之间的联系。
5、促进迁移与创造：有意义接受学习样式的 核心目标就是要促进学生塑造良好的认知结构， 使之不断地内化新知识和新观念，并在恰当的 时候重构认知结构。 因此教学关键就是如何促使学生迁移与创造。 所谓的迁移，把已经获得意义的概念或命题运 用到新情境中去，这包括练习作业，也包括通 过运用策略去解决问题。 而所谓的创造，在奥苏伯尔看来，就是运用认 知结构中彼此关系很遥远的观念去解决新问题， 所以在本质上是认知结构的重组。有意义的接 受学习的最高目标就是要促进这样的重组。
3、命题学习（proposition learning）。 命题有两种，一种表示两个特殊事物的 关系，如广东的省会是广州、中国的国 旗是五星红旗；一种属于概括性命题， 如数学中的“速度等于距离除以时间”。 命题学习必须以概念学习为基础。根据 新命题与学生已有命题之间的关系，生 在命题学习时通常有三种类型：
掌握学习大致遵循以下的基本环节：
补 单 元 目 标
充 学
习 群 体 教 学 价 标 （ ） 组
A
达 形 成 性 评 习 达 价 （ ）
B
标 组 未 评 性 成
形
矫 正
学
（三）有意义的接受学习
有意义的接受学习是由美国认知心理学家奥苏 伯尔（Ausubel D. P.）等人提出的。 有意义的接受学习一方面强调学校学习对间接 知识的掌握，突出讲授与接受，与我国传统教 学活动方式比较衔接和吻合，另一方面又把自 己的教授建立在认知结构同化理论基础上，从 而具有坚实的心理学和学习理论基础，并紧跟 时代的发展，所以一被介绍到中国后便产生了 巨大的影响。
第四、实现条件与适用范围
有意义的接受学习与其他活动方式一样，同样 也要依赖一定的条件，具有自己的使用范围。 1、实现条件： （1）学生的认知准备：学生在学习前必须具 备相应的学习心向，具有积极主动地把新知识 和新观念与原有任职结构中的适当观念联系起 来的倾向性，具备适当的可以利用的观念以便 联系新知识或新观念：