新时期教师职业专业化发展的现状及对策

[收稿日期]2009-09-15

[作者简介]郑雅萍(1963—),女,河南太康县人,郑州大学副教授,主要从事教育原理和教学论研究。

新时期教师职业专业化发展的现状及对策

郑雅萍

(郑州大学体育学院,河南郑州450044)

[摘　要]教师职业朝着专业化发展,无论从理论上还是从实践上都成为世界教师教育关注的焦点:教师教育体系

确定的重中之重即是教师职业朝着专业化发展,其主要目的是通过促进教师职业专业化发展来提高教师素质,改善教师地位,促进教育事业发展。

[关键词]教师职业;专业化发展;调查;现状;对策

[中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1671-5330(2009)06-0090-04

进入21世纪,我国教师队伍从以前长期处于供不应求的状态达到了总量基本平衡的状态,我们由以前主要关心是否有教师上课开始转向关注是否有大量好的教师从事教育工作。20世纪末,开始推进小学教师大专化和初中教师本科化。相应地,师范教育的三级变两级,许多地方实际上很快就开始实行两级向一级过渡,如何使教师教育的质量跟上教育改革的进程,已成为当前教育改革的一个关键问题。

一、教师职业专业化发展的基本途径:(一)建立起开放的培养体系

自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养。

2000年《国务院关于基础教育改革与发展的

决定》又提出:完善以现有师范院校为主体,其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系,2004年《2003—2007年教育振兴行动计划》提出改革教师教育模式,构建以师范大学和其它举办教师教育的高水平大学为先导、专科、本科、研究生三个层次协调发展,职前职后教育相互沟通,学历与非学历并举,促进教师专业化发展和终身学习的现代教师教育体系”以来,我国教师教育已经开始了由封闭走向开放,由单一走向多元的进程。

综合大学参与教师培养师范院校增设非师范专

业,增强办学综合实力,国家教师资格证书制度的实行,更为非师范类大学毕业生开辟了进入基础教育领域的渠道。

开放的教师教育体系意味着,独立设置的师范院校与综合大学将在专业方面并轨,而在职业教育方面分离,这将有利于提高教师的学科专业学术水平,并进行教育理论和教育实践的教育专业训练,促进师资培养的专业化,多元化,开放化和综合大学化,随着高等教育大众化程度的提高以及师资岗位的竞争加剧,教师教育将趋向,“4+x ”模式(即四年本科学习加一年的教师专业训练)形成教师继续教育体系。

(二)职前职后教育一体化

一体化的教育包括三层含义,一是学历教育和非学历教育的一体化;二是中小学与幼教教育一体化,三是教学研究与教学实践的一体化。教师教育一体化的概念进入我国师范教育界已有相当长一段时间,但就目前的状况看,我国的师范教育基本上还是一种“终结性”的教育,其严重不足与缺陷主要表现在三个方面:一是资源配置不合理,处于这种条块分割的教师教育体系内的各类学校,如师范学校与教育学院难以沟通,给管理带来一定难度与障碍,也造成了教育资源的浪费与闲置。二是教师职前培养与职后培训分离,造成

教育内容,教育技能培养等方面与教育实践相脱节。三是教师职前培养与职后培训在教学水平的倒挂,同时造成了教育资源的浪费。

一体化的教师教育体系把职前与在职教师教育连接成一个整体,为教师不断推进专业素质,促进教师专业化发展提供了制度保证与物质条件。

(三)调整专业与课程设置

教师专业素质的培养需要相应的学科专业与课程体系的支持,广博的学科知识和教师的专业能力,应该是教师专业化的要求。然而长期以来,我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师,课程体系是呈现单一学科纵深发展型,没有体现出教学工作的专业性特点。在课程结构上教育专业课比重明显偏低,课程设置过于单一。理论与实践脱离,对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和实习也存在时间短,次数少,实习基地少,指导教师少,流于形式等诸多问题。

同时,师范院校的学科和专业结构往往具有两个较为明显的特点,即单一性和基础性,缺乏新型的,应用的、边缘的和交叉性的学科与专业。这就限制了学生的学科基础和知识面,也限制了学生的视野,难以适应现代教师应具有宽厚与综合性的知识与理论结构的要求。因此,教师教育的学科专业与课程,应该进行具有全程规划性的调整与改革。

(四)继续教育走向专业化

中小学教师继续教育的重点应从学历教育转向学历基础上的资格证书教育,从而使师范院校从以后单纯学历教育的机构,转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学,充分体现教师职业的专业性和学术性。

教师教育的形式应灵活多样,注意调动教师参与在职培训的积极性,使教师在职培训满足教师所需。

继续教育走向专业化,还要建立适应的教师继续教育评价体系。目前,评价的问题是观念陈旧,方法落后,缺乏信度和效度,评价方法要是考试,而考试中存在严重舞弊,其评价结果不能说明被评价者的优劣。评价思想,依然停留在选报,淘汰的功能上,使评价难成为改造和促进教育发展的有意义的措施。

继续教育向专业性发展还要进一步深化大学与中小学的伙伴关系,着力于把大学的深度向有伙伴关系的学校延伸,为大学教师提供传播理论的机会为师范生提供见习,实习的机会,也为中小学教师提供进修的便利。

二、对教师职业专业化发展现状的调查与分析

(一)调查的方法和内容

在调研中,对全省不同层次,不同类型中学的教师继续教育现状进行了调查。其中有正在省教育学院和部分地市教育学院进行培训的中学校长和教师,有省、地、市所属的重点高、初中教师和县乡所属的普通中学、职业中学的教师,还有厂矿企业举办的职工子弟中学和中等学校的教师和校长。总计被调查的校长66名,一般教师490余名,涉及全省38个市、县,101所学校。

调查的方法主要采用信函,座谈,专访等形式,以信函问卷式调表,共48项;二是中学教师调查表,共63项;三是中学校长调查表,查为主要方式。调查表共三种类型:一是地市教育学院办班情况调查共64项。归纳起来,主要有以下内容: 1、基本情况(学历、教龄、年龄、职称等情况)。2、希望继续教育达到的目标等。3、希望采用的学习形式,教学方法、考核办法,培训调期等。4、课程需求意向(知识更新类,拓宽类,教育教学研讨类,专业技能类和教师修养类等)。5、其他包括对继续教育必要性、重要性的认识,面临的问题和困难,师资队伍、教材建设、教学设施、管理机构,经费来源等方面的内容。

(二)被调查对象的信息反馈

1.学习方式,考核方法及培训周期的反馈

学习方式:作为参加学习的教师们,更愿意集中时间,集中精力脱产学习,而作为学校的行政管理人员,希望继续教育以不影响校内正常教学为前提。我们认为:对城市中学教师采用两个月的全脱产或半年左右的半脱产形式较适宜,以减少工学矛盾,而对县、乡中学的教师采用假期集中授课形式较宜,利用暑假,寒假来解决工学矛盾,函授形式相对于以上形式来说,弊多利少,易走过场,影响学习效果。

考核方法:赞成考查和考试的比例较高,而学分制、论文形式的考试方法赞同者偏低。

培训周期:近81.5%的教师认为每五年培训一次较合适。认为每8-10年培训一次的仅占18.5%。培训年龄:随着职称评定工作的正常化,教师培训的平均年龄变小。对高级教师的继续教育培训一般都在55岁以下。