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小学数学新授课课堂教学结构的解读

课堂教学是学校进行教学工作的基本组织单位.一定教材单元的教学,要求每一节课构成一个完整的体系,并在教学过程中完整地实现学生在知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等方面的教学目标.由于教学任务不同,便有了不同的课堂教学类型.一般在一节课只完成一两个教学任务的叫做单一课,完成两个以上教学任务的叫做综合课.在小学数学教学中的单一课,可分为准备课、新授课、练习课、复习课、检查测验课、作业讲解课.综合课以综合与实践课最为典型.

所谓教学结构是指在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式,是教学系统四个要素(教师、学生、媒体及教材)相互、相互作用的具体体现.新授课是以传授数学知识为主的课型.由于所选择的学生学习方式的不同,又可以细分为不同的类型,如有的选择以接受学习为主要学习方式,有的选择以动手实践为主要学习方式,有的选择以自主探索与合作交流为主要学习式.在这里,着重研究普遍适用于几种学习方式的一般新授课的课堂教学结构.

一、创设情境,再现经验

实施新课程以来,许多小学数学教师在课堂教学的伊始都要为学生创设情境,以此激发学生的求知欲,提供攀爬的支架,课堂因此有了生机与活力.但一些教师只把创设情境作为一种点缀,或者由情境直接引出要研究的问题,其实这两种做法都存在一定的问题.前者自不必言问题之所在,后者又存在怎样的问题呢?建构主义教学观认为,学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程,而是主体以已有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程.所谓心理表征,即心理认识世界、反映世界的规则和形式.心理表征的建构包含两层涵义:第一,对新信息的学习和理解,是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的;第二,已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程.这两层涵义是统一的:建构新信息的过程即是对旧信息的重新建构过程.因此,在教学伊始教师应通过创设情境,既激起学生的求知欲,又要为学生再现已有的知识和经验.

一位教师在教学“分数的基本性质”一课时,教师上课伊始这样叙述道:“数学课,就要和数打交道.在1~9这9个数中,你最喜欢哪两个数?”有的学

生喜欢8和9;有的喜欢5和8;还有的喜欢6和9.教师说:“有一位同学喜欢5和8,那我们就从5和8开始我们今天的学习.如果老师在5和8中间加上一个除号(教师板书:÷),就成了一个除法算式.不计算,谁能很快说出一个除法算式,使这个除法算式的商与5÷8的商相等.”学生马上说出了10÷16、15÷24等算式.教师继续说道:“你们是根据什么想到这些算式的?”学生说:“是根据商不变的规律想到的.”接着教师让学生叙述商不变的规律的具体内容.然后让学生根据分数与除法的关系,把上面的三个算式写成分数的形式,并寻找三个分数之间的关系.学生在教师的引导下写出了等式:.接下来学生通过动手操作,根据商不变的规律探究出了分数的基本性质.商不变的规律正是学习分数的基本性质的必要知识基础,教师通过让学生写相等关系的算式的方式,再通过分数与除法的关系,找到了三个分数之间的相等关系,以此为基础学生通过动手操作揭示出了分数的基本性质.在分析这个案例的过程中,也许有的教师会产生疑问,这位教师为学生创设情境了吗?其实数学课堂上的情境,不应该只指生活情境,也应包括较为抽象的数学情境.对于有些内容而言,直接从数学情境引入,用数学内在的魅力吸引学生,激发学生的学习欲望,效果要比创设看似活泼热闹却缺乏数学内涵的生活情境好得多.

二、引入新课,提出问题

新课可以由学生已有的知识经验引入,也可以结合生活实际引入.引入新课的方式可以是开门见山,也可以由远及近,步步深入.无论新课是由什么内容引入,也无论采用何种方式引入,目的都是要激起学生内在的学习需求,引发学生的学习动机.学习动机是指引起学习活动的内部动力.主要表现为推力、拉力与压力三种形式.推力表现为主体的学习需要,拉力表现为主体的学习期待,而压力需转化为推力与拉力才能起作用.由学习需要与学习期待两个基本成分构成,前者为学习动机结构中的主导成分,后者指向学习需要的满足.两者协同作用,使学习活动得以发动、维持和完成.这就涉及学习动机激发的问题.学习动机激发指在教学情境中,利用一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态,形成学习的积极性.那么,应创设怎样的教学情境,才能充分地激发学生的学习动机,从而引入新课,提出需要研究的数学问题呢?

一位教师教学的“体积单位”一课给我们以很好的启示.教师首先与学生共同回忆已经学习过的常用的长度单位有厘米、分米、米等,明确了在测量比较短的物体的长度时用厘米作单位,测量比较长的物体的长度时用米作单位;已经学习过的常用的面积单位有平方厘米、平方分米、平方米等,明确了在测量比较小的物体的面积时用平方厘米作单位,测量比较大的物体的面积时用平方米作单位.在这样的背景下,教师创设了这样的情境:上节课我们学习了体积与容积,

知道了物体的体积也是有大有小的.下面首先请男同学闭上眼睛,女同学观察桌面上这个由6个小正方体组成的长方体,请女同学回答这个长方体的体积是多少?女同学齐声回答这个长方体的体积是 6.再请女同学闭上眼睛,男同学观察桌面上这个同样是由6个小正方体组成的长方体,请男同学回答这个长方体的体积是多少?男同学也齐声回答这个长方体的体积是 6.接下来请男女同学都睁开眼睛仔细观察桌面上的两个长方体,教师说道:“刚才你们说这两个长方体的体积都是6,我怎么认为它们的体积不一样呢?”学生恍然大悟:尽管这两个长方体都是由6个小正方体摆成的,但它们使用的小正方体的大小却不一样,也就是使用的标准不同.教师感慨道:“同学们的分析很正确,正是由于刚才我们使用的标准不同,也就是采用的体积单位不同,才造成了这样的混乱.你们看这两个长方体,尽管它们的体积都是6,但左边的这个长方体这么小,而右边的这个长方体却这么大.看来统一体积单位与统一长度单位、统一面积单位一样重要啊!这节课我们就来学习体积单位.”这位教师在再现了学生已有的知识经验的基础上,为学生创设了能够激起学生强烈学习动机的情境:男女同学分别观察大小不同的长方体,却得出了相同的结论,这就造成了矛盾冲突,进而引发了推力与拉力,有效地调动了学生学习的积极性.让学生在明确问题、引入新课之时,带着强烈的学习欲望进入新课的学习中.

三、进行新课,解决问题

进行新课、解决问题,这是新授课的中心环节.为了较好地体现数学课程标准的基本理念,除了采用接受学习方式外,还应采用让学生动手实践、自主探索与合作交流的学习方式.通过学生观察实验、猜测计算、分析综合、抽象概括、推理验证等数学活动,逐步把握学习重点,突破学习难点,达成学习目标.仍以“体积单位”一课为例,教师在引入新课之后,说道:“这节课我们要学习体积单位,那么,你们能根据我们已经学习过的长度单位、面积单位的内容与方法,大胆地猜测一下体积单位有哪些,并且是怎样规定的吗?请每位同学在静静地思考1分钟之后再回答问题.”学生在静思默想之后回答道:“体积单位有立方厘米、立方分米、立方米.1立方厘米应该是棱长为1厘米的正方体,1立方分米应该是棱长为1分米的正方体,1立方米应该是棱长为1米的正方体.”教师接着说道:“常用的体积单位的确是立方厘米、立方分米和立方米,但是1立方厘米、1立方分米和1立方米究竟有多大?同学们的猜测是否正确呢?接下来我们就分别认识1立方厘米、1立方分米和1立方米,首先来认识1立方厘米,老师手中的这个小正方体木块的体积正好是1立方厘米,它的体积比较小,你们打算怎样认识它呢?”学生在教师的提示帮助下,分别通过用尺子量棱长的方法,用橡皮泥捏小正方体的方法,找生活中体积大约是1立方厘米的物体等方法,认识了1立方厘米